Danke für die Antworten!
Meine Seminarleiterin gab mir den Hinweis, die Qualitative Fehleranalyse nach Sommer-Stumpenhorst durchführen. Nachdem ich mich dort noch einmal eingelesen habe, hat sich mir noch nicht erschlossen, wie ich dies mit den Kindern machen soll, die hauptsächlich abschreiben und nihct selbstständig schreiben können...
Sie sagte im Seminar zu mir, die Schüler könnten mir das dann auch sagen (ich kann mich leider nicht mehr genau erinnern, ob sie mündlich sagen oder diktieren sagte, ich dachte ja, Hinweise finde ich im Text, wenn das doch so einfach geht..), aber das entspricht ja nun irgendwie gar nicht dieser Methode, außer ich habe sie gänzlich falsch verstanden. Ich schreibe ihr jetzt noch einmal eine Mail.
Das Problem ist, dass Adjektive nun doch nicht so einfach im Deutschen von Adverbien abgegrenzt werden können. Die funktionale Pragmatik meint sogar, dass eine Differenzierung im Deutschen nicht möglich wäre bzw. eine Kategorisierung anhand formaler Kriterien nicht möglich wäre. Es ist ja genau die Krux, dass mit standardisierten (vor allem quantifizierenden) Tests nur sehr begrenzt komplexe Funktionen von Wörtern als Kompetenzen bei Schülern abgefragt werden können, weil es dann doch qualitative sprich narrative oder deklarative Tests sein müssen, die dann noch eine performativen Teil haben müssten. Für den Test müsste Du dann fast schon synthetische typische Sätze verwenden wie bspw.: "Das Auto ist rot.", die in klassischen morphosyntaktisch argumentierenden Grammatiken vorkommen (bspw. Eisenberg). Das kann man dann abtesten, ob die Schüler in Mustersätzen dieses erkennen, aber ob sie dann in komplexeren Sätzen zweifelsfrei die Wörter den Wortarten zuordnen können, muss offen bleiben. Es kommt ja nicht von ungefähr, dass die Kompetenzmodelle im Fach Deutsch wohl vor dem nächsten Paradigmenwechsel nicht mehr fertig werden werden, weil der Aufwand für die Modellierung der Kompetenzen selbst auf der eher unterkomplexen Ebene der Wortarten (im Vergleich zur linguistischen und sprachdidaktischen Ebene Text) schon enorm ist und der Aufwand für eine wirklich aussagekräftige Kompetenzfestellung der Schüler in keinem sinnvollen Verhältnis zu einander gebracht werden können (vgl. Bredel, Ursula: Anspruch und Wirklichkeit - Debattenbeitrag zu den Bildungsstandards. In: Didaktik Deutsch 20. Jg. H. 36. S. 5-8. S. 7 Zitat siehe unten). Oder auch dass der vorherige Versuch Lernziele zu etablieren, die dann abgetestet werden können, auch gescheitert ist. Erwarte aber nicht zu viel, ich habe einmal vor einigen Jahren im Praktikum versucht Wörter nach Wortarten sortiert mit den Schülern aus einem Text heraus zu destillieren, das war ein Fiasko. Das war in einer 7. Klasse einer Gesamtschule. Das deklarative Wissen der Schüler reicht einfach nicht aus, auch beherrschen sie i.d.R. nicht die Verfahren (bspw. die Glinzschen Proben), um die Wörter zu isolieren. An einem Gymnasium klappt das schon besser, am besten in einer Klasse am Gymnasium, in der viele Schüler mit Latein sind, denn die müssen das für ihre Übersetzungen beherrschen.
ZitatDass die Kompetenzmessung die linguistische und die fachdidaktische Theoriebildung sowie die Standards selbst, die ja mit ihr normiert werden sollen, in der beschriebenen Weise verfehlt, ist kein Zufall und wahrscheinlich ähnlich wie die Nichtberücksichtigung der Mehrheit der Standards irreparabel: Denn insgesamt scheinen die Erhebungsmethoden eine Modellierung von Kompetenzen zu erzwingen, die die grundlegend interaktionale Dimension des sprachlichen Handelns zugunsten individualistischer Konzepte einebnet. S. 7