Beiträge von Palim

Zitat von Caro07

Ich hatte in meiner Ausbildung nie das Gefühl, dass ich perfekt sein muss, eher, dass ich meine Sachen so gut ich kann erledigen soll, das andere kommt dann schon. Ich hatte mich eher unterstützt und als Lernende gesehen als unter Druck.

Lag das eher an deinen MentorInnen oder war das generell so?

Zu meiner Zeit gab es hier im Bundelsand Seminarstandorte, die verschien waren, weil die Refs dazu aufgefordert wurden, sich gegenseitig feritg zu machen. Wer sich nicht beteiligte, konnte eine bessere Note abschreiben.
An anderen Standorten war es anders.

Dass die Unterstützung unterschiedlich sein kann, ist verständlich, zumal es keine Entlastungen gibt und man zur Übernahme der Menotrenschaft auch genötigt werden kann. Hinzu kommt, dass nicht wenige LuL in ihrem Ref so gelitten haben, dass sie es kaum ertragen, wenn jemand mit in den Unterricht geht. Ich erinnere mich noch gut daran, dass eine Kollegin mal sehr blass wurde, als die SL einen regulären Besuch ankündigte, weil ihre schrecklichen Ref-Erfahrungen wieder hochkamen. In den letzten Jahren erlebe ich es anders und ständige Begleitung durch I-Hilfen verschiebt das womglich auch ein Stück weit.

Der Druck, der sich aufbaut, liegt m.E. auch darin begründet, dass man durch die vielen Besuche in einer Dauerkontrolle steht. Es wird immer genannt, es seien Beratungen und sie würden nicht zählen, im Gespräch zum Ausbildungsstand werden sie dann doch herangezogen und zur Notenfindung letztlich wohl auch. Damit ist jeder Besuch eine kleine Prüfung und darüber baut sich der Druck auf.
Die Rückmeldungen nach den Besuchen sind in der Herangehensweise sehr unterschiedlich. Auch da hat sich in den letzten Jahren zumindest in meiner Umgebung einiges getan, die Reflektionen sind erheblich wohlwollender geworden und stellen auch Positives heraus.

Angesichts der gestrichenen Einstiegsphase (3 Monate parallel), des damit höheren Anteils eigenständigen Unterrichts und der zusätzlichen Anforderungen (z.B. weit ausführlichere Darlegung der kompletten Einheit, Kompetenzraster auf Std. bezogen, Berücksichtigung von Inklusion und DaZ) finde ich die derzeit angesetzten Beusche (15 in einem SJ) zu viel.
Zudem finde ich, dass es offenbar eine noch eindeutigere Abstimmung bräuchte, welche Inhalte wohin gehören (Uni + Praktikumssemester, Seminar, Schule) und dies für alle Beteiligten transparent ist.

Zitat von roteAmeise

Bei der Zuweisung des Förderbedarfs ist nicht der Grund für den Förderbedarf ausschlaggebend, sondern das Leistungsvermögen.

Ja, das trifft es genau,

Ursachenforschung kann man betreiben (lassen), wenn es um die Möglichkeiten der Förderung geht,

stimmt die Leistung nicht, muss über den Unterstützungsbedarf nachgedacht und dieser dann überprüft werden.

Auch ich sehe den Unterschied nicht, den die Kollegin angibt.

Zwar gibt es bei uns weniger scharfe Kriterien zur Abgrenzung,
aber selbst die GE-SuS an unserer Regelschule können nach 1 oder 2 Jahren die Zahlreihe bis 10 und mehr,
ich freue mich, dass sie mit derzeit guter Förderung nun auch beim Lesen große Fortschritte machen und es allmählich lernen.

Wenn es eine Eingangsstufe ist, hätte man über ein 3. Jahr nachdenken können (allerdings schreibst du "Eingangsklasse" und mir ist nicht klar, ob sie jahrgangsübergreifend wie eine Eingangsstufe geführt wird),
bei auffallend schwachem Leistungsstand würde ich eher für ein Überprüfungsverfahren GE plädieren
und auch die Förderung im Unterricht entsprechend ausrichten.

Die Vorgaben zum Überprüfungsverfahren sind ja auch in den BL unterschiedlich, in Nds. auch noch regional von Vorlieben abhängig. Hier wird nun unter der Vorgabe, man müsse alle Fördermöglichkeiten ausschöpfen, gegen den Erlass verbreitet, dass Kinder in jedem Fall wiederholt haben müssten. Das entspricht jedoch nicht der Wahrheit, liegt der Fall eindeutig, kann ein Überprüfungsverfahren auch ohne Wiederholung und im 1. SJ erfolgen.

Diejenigen, die die Kinder übernehmen, sollten sich die Förderplanung zeigen lassen um einen Einblick in die bisherige Arbeit zu erhalten und daran anknüpfen zu können.

Zitat von Seph

Nein, die Janusz-Korcak-Schule des Kreises Steinfurt liegt in NRW und hat lediglich eine Klassenfahrt nach Borkum veranstaltet.

Da war ich definitiv zu oberlfächlich ,
aber darüber fallen mir noch die vielen Kur-Zentren ein, was auch noch eine Möglichkeit sein könnte, als Lehrkraft auf einer Insel zu arbeiten,
häufig gibt es für die Kinder in den Zentren ja auch Unterricht
und Mutter-Kind-Kuren (oder heißt das Eltern-Kind?) gibt es auf jeden Fall auf Borkum und Norderney.

Aber auch das ist sicher nicht vergleichbar mit der Arbeit als Förderschullehrkraft Sprache an einer entsprechenden Schule.

Viele Fragen.
Welche Inseln kämen für dich in Frage?
Willst du als Förderschullehrkraft mit dem Schwerpunkt Sprache arbeiten?
Kannst du dir vorstellen als Förderschullehrkraft im anderen Schwerpunkt oder als Lehrkraft an einer GHR-Schule zu arbeiten?

Auf Borkum gibt es eine Schule des Kreises Steinfurt (Janusz-Korcak-Schule Borkum),
mehrere andere Schulen,
Norderney sucht gerade Vertretungskräfte für die Kooperative Gesamtschule (SekII-Lehrkraft, Deutsch - beliebig),
Juist soll auch suchen.
Die zum Halbjahr ausgeschriebenen Stellen werden am 29.10. auf "eis-online" veröffentlicht.
Natürlich hast du die Möglichkeit, bei den Schulen oder Schulämtern nachzufragen.

Je nach Bundesland solltest du dich mit den verschiedenen Bedingungen hinsichtlich der Schulen, aber auch hinsichtlich der Umsetzung der Inklusion informieren.
In Nds. haben die Sprachlernklassen zwar Bestandsschutz, es gibt sie aber nicht (mehr) flächendeckend, manchmal sind sie an FöS angesiedelt, manchmal an Grundschulen.

Kinder mit Unterstützungsbedarf Sprache sind häufig auch in den Grundschulen, sie erhalten ihre Förderung allein über die Grundversorgung von 2 Std. pro Woche pro Klasse und über das, was die Gs-LuL selbst machen und schaffen. Die FöS-Lehrkräfte haben unterschiedliche Schwerpunkte, unsere hat nicht den Schwerpunkt Sprache.

Bei uns ist das Thema in Klasse 2.
Da beginnt man auch mit Nomen und fasst diese als Namen für Menschen, Tiere, Pflanzen und Dinge auf.
Dazu bieten sich z.B. Spiele ähnlich zu Stadt-Land-Fluss an, man gibt Kategorien vor und sammelt dazu Nomen, Punkte werden für die richtige Wortart verteilt und ggf. nach den sonst üblichen Mustern für Stadt-Land-Fluss
Abstrakta greift man in Klasse 3 und 4 auf.

Der andere Ansatz über die Rechtschreibung wäre, auf die Großschreibung zu achten und Nomen aus Texten zu sammeln, die normal gedruckt sind,
oder die Nomen in Texten zu erkennen, die in Großbuchstaben oder nur in Kleinbuchstaben gedruckt sind.

Ich bin mir nicht sicher, welche weiteren Inhalte du in der Klasse einbeziehen solltest,
vermutlich werden weitere Merkmale von Nomen gefordert.
Dazu gibt es auch Materialien, die anhand dieser Merkmale Wörter auf die Probe stelle, ob sie Nomen sind.

Wenn du bei 4teachers suchst, kannst du nach erfolgter Suche nach "Nomen" danach weiter eingrenzen und z.B. zunächst nur noch Materialien zum Fach Deutsch ausfiltern und anschließend "Hauptschule " angeben, um ggf. die Sachen für die jüngeren SuS zu umgehen.

Zitat von Frapper

Früher waren die Ausbildungen etwas einheitlicher. Heute kochen so viele ihre ganz eigenes Süppchen - teilweise nicht einmal in einem Bundesland einheitlich. Das ist doch Mist für alle, die mal wechseln (wollen/müssen). Außerdem wird auch ständig irgendetwas verändert. Es kehrt nirgendwo Ruhe ein, um mal einen klaren Kopf zu bekommen. Ich finde des alles nicht hilfreich.

Den Überblick habe ich nicht, aber die Seminarorte haben auch früher schon ihre eigene Ausprägung vorgenommen und SeminarleiterInnen spezielle Wünsche vorgebracht.
Das hat sich nicht geändert.

Mir fällt zum einen auf, dass manches aus den Anforderungen genommen oder zumindest eingeschränkt wurde, z.B. der Umfang der 2. Examensarbeit,
andererseits werden neue Vorgaben gesetzt
und die Heterogenität in den Klassen schafft zusätzliche Herausforderungen, die zwar den Alltag bedeuten, aber eine extreme Zusatzbelastung darstellen.

Hallo Buntflieger,

ich würde gerne antworten, einiges wurde schon von anderen gesagt, anderes fällt unter den Tisch, weil sich die Diskussion dreht.

Jede einzelne Äußerung zu zitieren wäre möglich, aber wird dann schnell zum Klein-Klein.

Ich verstehe nicht, warum das Gymnasium "leistungsbezogene Schulart" sein soll. Was sind denn die anderen Schulen? Ist das, was dort erfolgt, keine Leistung?
Offenbar kommen wir zwei nicht auf einen Zweig, wenn schon bei Grundzügen von Schule und Unterricht ganz unterschiedliche Vorstellungen und Einschätzungen und offenbar auch Begrifflichkeiten vorherrschen.

Auf der Suche nach eindeutigen Kriterien für die Bewertung im Ref bist du zu der Meinung gekommen, dass Pädagogik empirisch sein soll.
Andererseits stellst du selbst fest, dass nur so getan würde, als sei Unterricht objektiv zu beurteilen:

Zitat von Buntflieger

Mich regt auf, dass in der Regel so getan wird, als könne man Unterricht annähernd objektiv beurteilen, obwohl jeder weiß, dass dem nicht so ist. Gute Prüfer/Ausbilder berücksichtigen das; wenn man Glück hat, hat man gute Ausbilder/Prüfer.

Zitat von Buntflieger

Die Kriterien sind nicht greifbar/eindeutig genug.

Wir sind im Lehrerberuf in einem sehr praktischen Beruf (zum Glück), der angewiesen ist auf Klarheit und greifbare Kriterien. Diese können wir am effektivsten/zuverlässigsten durch eine empirische Vorgehensweise der Bildungsforschung gewährleisten.

Meiner Meinung nach ist es eher so, dass es eine derzeitige Mode ist, das alles empirisch und valide geprüft sein soll, damit man von Erfolg sprechen darf,
parallel zur Finanzierung von Forschungsvorhaben. Darüber verändert sich Wissenschaft, sie wird aber nicht "wissenschaftlicher " oder "professioneller" dadurch.

Zum einen wird dann nach Studien gerufen, zum anderen müssten diese aber vergleichbar sein und können nur das vergleichen, was messbar ist, was auch Einfluss auf Forschungsrichtungen nimmt.
Die Studien sind so aufwändig, dass es Menschen braucht, die sich allein damit beschäftigen, weil sie forschen und veröffentlichen. Das ist in anderen Wissenschaften auch so.
Gleichzeitig wird kritisiert, dass diese Forscher keine Ahnung von Unterricht haben und im Elfenbeinturm sitzen, weil sie selbst nie in den Klassen unterrichtet haben.
Während also Forscher anderer Fachbereiche sich ihrer Arbeit widmen sollen, werden Forschungen und Ergebnisse in der Pädagogik einerseits gefordert und andererseits in Abrede gestellt.

Sind dann die Studien abgeschlossen und Ergebnisse formuliert, werden sie verallgemeinert und auf alle Lerngruppen aller Altersstufen übertragen,
weil das Ergebnis ja "empirisch" ist.
DAS wird dann zudem als "professionelle" Arbeit dargestellt.
Ist es das?

Für mich ist es das nicht.
Wenn ich meine Lerngruppe nicht im Blick habe, helfen mir irgendwelche Studien nicht. Da ist das Beispiel Methodenvielfalt exemplarisch.
Wenn man "Methodenvielfalt" nur noch als isoliertes Stichwort betrachtet und nicht kommuniziert, was darunter zu verstehen ist, bleibt der Erfolg aus, der sich bei wechselnden Methoden einstellen kann.
Es ging nie darum, möglichst viele Methoden zu zeigen, allein um ihrer selbst willen.
Es geht aber eben auch nicht darum, genau 3 oder 7 zu zeigen, weil deren Erfolg in einer Studie empirisch belegt wurden.

Und so wenig eindeutig, wie es für Methoden ist, die dann auch noch entsprechend der Fächer, der Klassen, der Altersstufe anders sind,
ist es für die anderen Belange der Ausbildung eben auch.

Empirie kann Pädagogik Anhaltspunkte liefern, man sollte sich aber als Pädagoge nicht hinter der Empirie verstecken und sich dabei einreden, dass dies dann professionellere Arbeit sei.

Und gerade weil das schwierig und wenig greifbar ist, gilt dies auch für die Beurteilung von Unterricht und auch für die Beurteilung von Lehrkräften.
Dennoch erlebe ich nicht, dass dies der Willkür Tür und Tor öffnet.
Anforderungen und Kriterien ändern sich in Studienseminaren, im Kern ist aber vieles gleich geblieben, allerdings bemüht man sich meiner Meinung nach zunehmend um Transparenz in der Beurteilung.

Zitat von Buntflieger

dass dies mit ein Grund dafür sein könnte, weshalb in Sek. I die Professionalität alles in allem etwas geringer ausfällt als in Sek. II. Hier spielt nämlich traditionell die Pädagogik/Didaktik eine geringere Rolle und bis vor wenigen Jahren waren diese Bereiche aus wissenschaftlicher Sicht eben den Geisteswissenschaften zugeordnet.

Wenn in der SekII die Pädagogik und Didaktik eine geringere Rolle spielt, wie kommst du dann zu der Annahme, das dort die Professionalität der Lehrkräfte höher sein könnte?
Warum ist das Ansiedeln von Pädagogik in den Geisteswissenschaften problematisch? Sind Geisteswissenschaften keine Wissenschaften?

Zitat von ninale

Oder wenn es ganz blöd läuft, macht das Kind in der Schule gar nichts mehr, weil Mama ( sie ist es meistens) alles mit ihm zu Hause macht

Ja. Solche Kinder kenne ich auch.
Kein Wunder, wenn das Kind morgens müde in den Seilen hängt, wenn Mama des Nachmittags 3 Stunden Zusatzprogramm absolviert oder sogar die gleichen AH noch einmal ausfüllen lässt.

Auch immer wieder gern genommen: Es wird vorab schon mal geübt, was in einem halben Jahr erarbeitet wird und dann Thema ist, das Kind erwartet dann aber am kommenden Tag, dass die Lehrkraft sofort die gestern zu Hause geübten Aufgaben anbietet.

Tatsächlich gibt es aber auch Kinder, die zu Hause mit den Geschwistern Schule spielen oder die unbedingt nach weiteren Aufgaben fragen, weil sie so gerne rechnen o.a. DIE sind dann im besten Fall intrinsisch motiviert und ich kann verstehen, dass Eltern ihnen ihre Wünsche erfüllen.
Manchmal eine Gratwanderung.

Zitat von Lotte7

Wird der Lehrermangel evtl. aufgebauscht?

Nein.
Wir suchen seit Jahren händerigend,
Vertretungskräfte für den Fall, dass jemand länger ausfällt, findet man nicht,
Stellen werden nicht besetzt,
Abordnungen sind an der Tagesordnung - entweder braucht man mehr als dringend jemanden oder man ist 2 Std. über dem Soll versorgt, dann ordnet man sofort ab.

Wenn das an eurer Schule nicht so ist, sei froh, es raubt viel Energie und bringt ständige Unruhe in ein halbjährlich wechselndes Team mit laufend neuer Einarbeitung mit sich,
wobei die Frage entsteht, ob ihr dann, wenn du dein Deputat erhöhst, abordnen müsst. Bei uns wäre es so.

Zitat von SchmidtsKatze

Ich habe regelrecht um Hilfe geschrien, aber ich wurde nicht gehört.

Wie schade!

Um so dankbarer bin ich, dass ich in allen Praktika an der Uni und im Ref immer tolle Lehrerinnen hatte, die bereit waren, uns mit in den Unterricht zu nehmen, die uns viel ausprobieren lassen haben, aber von denen es auch viele Tipps und Hinweise gab.

Mir wäre wichtig, dass es für die Ausbildungsleistung, die man als MentorIn übernimmt, eine Entlastung oder Anerkennung gibt. Das gilt fürs Ref, aber m.E. auch für das Praxissemester, dass es hier jetzt gibt. Wenn SeminarleiterInnen und Uni-DozentInnen das als Berufsinhalt anerkannt bekommen, und nicht "nebenher" ein volles Deputat erbringen, bin ich der Meinung, dass diejenigen, die täglich beratend und reflektierend zur Seite stehen, dies auch als Leistung erfahren und auf ihr Deputat angerechnet bekommen sollten.

Zitat von Buntflieger

Ich habe den Eindruck, dass im Sek. I-Bereich über viele Jahre hinweg der Einfluss didaktischer Marotten deutlicher und die fachwissenschaftliche Fundierung insgesamt etwas geringer ausgeprägt war als in Sek. II, was einer gewissen Deprofessionalisierung der Ausbildungssituation Vorschub geleistet haben könnte.

Ich hatte schon nach deinem ersten Beitrag eine Antwort verfasst, dann habe ich doch erst noch einmal nachgehakt, was genau du meinst.
Das, was du schreibst, ist von speziell deiner Erfahrung im Ref und speziell deinem Anspruch und deiner Vorstellung von Unterricht determiniert.

Nun die Antwort, die ich vorhin schon formuliert hatte:

Ich habe den Eindruck, dass gerne behauptet wird, die fachwissenschaftlicheFundierung sei in der SekI nicht so gut.
Ähnlich ist eine Aussage, dass die Pädagogik nicht so wichtig sei oder ein höhererPädagogikanteil eine Deprofessionalisierung bilden würde.
Da die Lehrkraft die Inhalte vermitteln muss, wird sie sich mitunterschiedlichen didaktischen Ansätzen auseinandersetzen können. Da reicht esnicht aus, etwas als "didaktische Marotte" zu deklarieren. DAS istdann eher die Deprofessionalisierung, die auf einen Mangel in der Ausbildungschließen lässt.
Wie man mit der Einstellung guten differenzierten Unterricht samt Diagnostik undFörderung leisten will, ist mir nicht klar.
Das Methodenrepertoire muss bei jüngeren und ungebildeteren SuS erheblichgrößer sein, um ihnen Inhalte anschaulich vermitteln zu können.
Vor dem Problem stehen übrigens auch diejenigen, die nun aus dem Gym kommendin den Grundschulen unterrichten.
Man muss SuS mit sehr viel geringerer Konzentrationsleistung sehr vielgenauer anleiten, Inhalte besser strukturieren, Übungen und Wiederholungenzunächst mühsam als solche beibringen und trainieren, wenn man aufbauendarbeiten will.

Zitat von Buntflieger

Noch zu der von mir so genannten Deprofessionalisierung: Der Unterrichtsalltag hat mit dem, was man für Vorführstunden leisten soll, kaum etwas gemein. Viele Lehrer haben das Gefühl, defizitär zu arbeiten (weil sie eben aus ihrer Sicht seit Jahren frontal unterrichten und nicht dem Gebot der Methodenvielfalt und offener Unterrichtsformen entsprechen), was jedoch gar nicht stimmt. Es sind in vielen Fällen sehr effektiv und professionell arbeitende Lehrkräfte. Das Problem ist vielmehr in einer traditionell idealistischen und empiriefeindlichen Didaktik begründet; deren Vorgaben sollen vorgeblich im Rahmen der Lehrerausbildung umgesetzt werden. Dieses Spiel wird von allen mitgespielt und dabei verbiegen sich nicht wenige Lehrkräfte auf erstaunliche Art und Weise, nur um den Schein zu wahren.

Auch ich meine, dass der Alltag nicht immer das abbildet, was in Vorführstunden geschieht, aber dennoch zeigen sie m.E. die Möglichkeiten und die Entwicklung des Seminarteilnehmers. Ich nutze bis heute Materialien aus meinen UBs wieder und wieder im Unterricht, manches stelle ich um, anderes habe ich auch verworfen, vieles ist aber immer noch gut und sinnvoll. Häufig nehme ich mir mehr Zeit, die Stunde läuft nicht so ab, wie damals geplant, aber bestimmte Aspekte und Inhalte und auch Methoden werden noch eingesetzt, anderes wurde ergänzt, ausgetauscht, weiterentwickelt.
Aber bei einem Werkstück, das man im Betrieb in der Ausbildung fertigt, ist vielleicht auch etwas gefordert, das man später im Alltag so nicht wieder einsetzt, dennoch stellt man dabei einzelne Fähigkeiten unter Beweis, die man können sollte für den Beruf.
Wer dem Frontalunterricht allein aus der Annahme heraus, er sei generell effizient und das sei schon gut so, den Vorzug gibt und sich mit anderem gar nicht beschäftigt, sondern dies als "didaktische Marotten" tituliert, zeigt damit deutlich, dass er/sie nicht gewillt ist, sich mit anderem auseinanderzusetzen. Hat man vieles durchdrungen, kann man im Nachhinein abwägen, ob der Frontalunterricht wirklich so exzellent für alle SuS ist oder auch nicht, woraufhin man eine andere Alternativen nutzt. Ebenso kann man mit neu aufkommenden Ideen verfahren, gerade weil man selbst gelernt hat, Anforderungen und Möglichkeiten abzugleichen. Und letztlich ist man in der Lage, Methoden selbst derart abzuwandeln, dass sie besser zur Lerngruppe und zur Zielrichtung passen.
Tatsächlich will ich das breite Repertoire und das Abwägen als Mentorin sehen und würde es auch als Seminarleiterin erfragen, um so mehr, wenn Unterrichtsplanung bis zum Ref nicht bekannt war und zuvor nicht absolviert und diskutiert wurde. Genau an dieser Stelle entscheidet sich m.E. die Professionalität der Ausbildung und der Lehrkraft. Dass man einen großen fachlichen Hintergrund hat und sich in neue Themenbereiche schnell einarbeiten kann, ist das eine, das andere aber ist das pädagogische Handwerkszeug der Lehrkraft, das breit aufgestellt und variabel sein muss.
An meiner Uni war Hilbert Meyer mit seinen damals aktuellen Büchern übrigens als Rezepte-Buch verschrien, weil es zu plakativ war.

Es ist gut, sich mit empirischen Studien zu beschäftigen, dann aber bitte auch mit den Bedingungen, unter denen diese entstehen, damit man genau abwägen kann, ob diese zur Klassensituation passen, die man vorfindet.
Wichtiger noch ist für mich die eigenständige Auseinandersetzung im Alltag in der Klasse. Da ist eben Frontalunterricht nicht die einzige und erste Wahl, sondern vieles möglich, das unterschiedlichen Kindern nutzt, und manches nötig, weil sich der Unterricht an den SuS und den Zielen ausrichten sollte und diese nicht generell frontal zu erreichen sind.

Es werden sehr unterschiedliche Systeme verglichen aus verschiedenen BL,
dabei gibt es zudem Unterschiede von Uni zu Uni und von Schule zu Schule,
alte Systeme (mit 3-monatiger Hospitationsphase, gab es früher in Nds auch) und neue Systeme (mit sofortigem eigenständigem Unterrichtseinsatz),
Mentoren, die Anrechnungen erhalten, doppelt gesteckt sind und bleiben oder ganz ohne dies auskommen sollen,
Referendare, die vorab Seminare haben, Blockmodelle fahren, Seminartage haben ...

Da fällt es schwer zu vergleichen, mir fällt es auch schwer, nachzuvollziehen, in welche Richtung die Kritik geht, wenn die Bedingungen doch so extrem verschieden sind.
Mit einer Äußerung, dass der eine oder die andere SeminarleiterIn nicht gut war, kommt man ja generell nicht weiter.
Was also wäre sinnvoll und gefordert?
Was läuft ins Leere?
Welche Voraussetzungen werden zu Beginn des Refs als bekannt vorausgesetzt, weil JEDE Uni diese vermitteln musste?

Zitat von Buntflieger

Ich habe den Eindruck, dass im Sek. I-Bereich über viele Jahre hinweg der Einfluss didaktischer Marotten deutlicher und die fachwissenschaftliche Fundierung insgesamt etwas geringer ausgeprägt war als in Sek. II, was einer gewissen Deprofessionalisierung der Ausbildungssituation Vorschub geleistet haben könnte.

Bezieht sich das auf die Vorgehensweise im Referendariat und geänderte Ausbildungssituationen oder auf den Unterricht an sich?

Zwei Anmerkungen:

a) Auch wenn es euch abgeht, dass SuS auch intrinsisch motiviert sein können, gibt es das doch und es ist an manchen Stellen durchaus sinnvoll, sich das zu Nutze zu machen. Wenn SuS aus unerklärlichen Gründen eine Aufgabe wundervoll finden, darin aufgehen und so ganz nebenei lesen, schreiben oder rechnen üben, werde ich sie nicht mühsam zu anderem extrinsisch motivieren, wenn es doch von selbst gut läuft.
Aber nein, in der Regel kommen sie nicht wissbegierig und hoch motiviert zur Schule.
Das könnte aber an Anmerkung b) liegen:

b) Die Frage war u.a., ob Token-Systeme auch schaden können. Meiner Meinung nach ist das so.
Mit jedem Smiley und jeder Verstärkung für ganz allgemeine Verhaltensweisen übt man mit den SuS, dass sie für alles eine Belohnung erwarten.
Warum soll der Schüler eine Aufgabe übernehmen, wenn hinterher keine weitere Belohnung erfolgt?
Muss sich der Schüler an Regeln halten, wenn es im Anschluss dafür keine Gratifikation gibt?

SuS sind nicht mehr gewohnt, eine Aufgabe die ihnen übertragen wird, auszuführen. Sie kommen mit "kann ich nicht" und "hilf mir" zur Schule und offenbar wird ihnen vor der Schule sehr häufig vieles abgenommen und erleichtert, wenn sie sich nur dumm genug anstellen.
Dabei kann ich unterscheiden zwischen Kindern, die wirklich nicht können, weil sie krank sind/ beeinträchtig sind/ eine andere Einschränkung haben und anderen, die gar nicht erst beginnen, weil sie wissen, dass ihnen dann eine erwachsene Person die Arbeit (= Anstrengung) abnimmt. ((... erlernte Hilflosigkeit aus der Erfahrung heraus, nur genug jammern zu müssen, damti man alles ohne Anstrenung geschenkt bekommt).
(Alternativ gibt es auch solche Kinder, die nichts beginnen und anfassen, weil ohnehin nach 10sek. eine Übermacht darüber wacht, die Betätigung entwendet mit dem Hinweis auf Alter, Gefahren, Perfektion, Schmutz etc.) (... erlernte Hilflosigkeit aus der Erfahrung heraus, nichts zu dürfen und nichts zu können).
Da Spielzeuge wenig Anstrengung und Übung brauchen, die Kinder überall hin getragen und gefahren werden ... entsteht die Bereitschaft zur Anstrengung gar nicht erst und ist nicht ausgebildet, sodass Schule dann als Überforderung enden muss und "kann ich nicht" nicht nur "Masche" ist, sondern tatsächliches Unvermögen.
Dem begegnet man womöglich mit extrinsischer Motivation und Token-Systemen, verstärkt darüber aber dann wieder die Anspruchshaltung ("Was kriege ich dafür?")

M.E. gehören dann Anmerkung a) und b) zusammen: wer Hilflosigkeit aus dem einen oder anderen Grund erlernt, und das scheinen mir immer mehr Kinder zu sein, ist wenig intrinsisch motiviert, da die Selbsttätigkeit nie erfahren wurde

Mir gefallen viele Antworten, sie zeigen deutlich den Widerspruch zwischen Anleitung/Betreuung und Eigenständigkeit, Ausbildung und andauernder Prüfungssituation uvm.

In Nds. gibt es für jedes Halbjahr unterschiedliche Vorgaben, die an den Schulen aus verschiedenen Gründen nicht gehalten werden.
Zu Beginn sollen von 12 Std. gerade 4 eigenständig gehalten werden. Das mag an einer SekI-Schule mit 4std. Fächern möglich sein, an GS mit 5-6std. Fächern geht das nicht.
Durch 2 Seminartage wird es weiter eingegrenzt.
Dass Schulen mit Lehrkräftemangel zudem als "Lückenfüller" Referendare erhalten, führt dazu, dass zwar die Stundentafel besetzt wird, aber häufig Referendare mehr Unterricht erteilen, weil die Schule sonst keine Lehrkraft hat.

Anrechnungsstunden oder Entlastungen für MentorInnen gibt es gar nicht, zu Beginn sind einige der Stunden doppelt gesteckt, sodass man ggf. darüber Entlastung erreichen kann - zumindest eine bessere Fördersituation - angesichts der vielen Besuche zeigt sich aber schnell, dass die Referendare eigenständig unterrichten müssen, um den nächsten Besuch vorbereiten zu können.

Beginnen die Referendare nach den Sommerferien, haben sie bis zu den nächsten Sommerferien Zeit, um in diesen ca. 11 Monaten ihre 15 (+x) Besuche abzuleisten.
Somit hetzt man von Besuch zu Besuch, für Ausbildung bleibt immer weniger Zeit bei m.M.n. immer höheren Anforderungen. Inzwischen sitzen in allen Klassen Inklusionskinder und müssen bei der Planung mit bedacht und mit entsprechendem Material versehen und zur Mitarbeit befähigt werden. Welche Seminarleitungen das wohl selbst umsetzen?

Das, was andere schon angesprochen haben, scheint vielen zu fehlen: Herangehensweise an Unterrichtsplanung.
... übrigens schon seit Jahrzehnten.

In meinem Studium war dies Teil des 1. Praktikums im 1. Semester in einem kleinen Seminar, verpflichtend für alle. Man konnte damals vieles frei wählen, aber um diese Inhalte kam niemand herum ... um die ersten Unterrichtserfahrungen und damit verbunden eine Planung, die einem Unterrichtsentwurf im Ref entsprach, auch nicht.
Dieses Rüstzeug fehlt auch heute vielen. Dazu bräuche es verpflichtende Teile im Studium ODER einen entsprechenden Vorlauf im Referendariat.
Die Vorgehensweise meiner Uni finde ich immer noch gut: gleich zu Beginn des Studiums, für alle verfplichtend, durchgeführt im kleinen Seminar, Praxisanteil, erteilt im besten Fall durch erfahrene Lehrkräfte. Offenbar gab es schon damals einen genau abgesprochenen Lehrplan, da am gleichen Tag in unterschiedlichen Praktikumsgruppen gleiche Inhalte vermittelt wurden.
Auf diese wurde nachfolgend in den anderen Praktika aufgebaut, sie wurden als bekannt vorausgesetzt. Auch hatte man darüber eine Grundlage für andere Studieninhalte, z.B. Differenzierung oder Diagnostik.

Was mir zur Eigenständigkeit allerdings noch einfällt:
a) Hier ist es so, dass die Referendare hinsichtlich der Besuche eine Bringschuld haben, sie müssen selbst dafür sorgen, dass sie nach besagten 11 Monaten ihre Besuche absolviert haben. Dabei stoßen sie ständig an organisatorische Grenzen, weil die SeminarleiterInnen keine Termine frei haben, weil sie darauf und auf anderer Leute Fortbildungstage, Schulveranstalgungen etc. Rücksicht nehmen sollen. Da wird Eigenständigkeit an einer Stelle gefordert, in Wirklichkeit aber die Verantwortung auf den Auszubildenden abgeschoben.

b) Die Referendare sollen in der Reflexion selbst Schwerpunkte setzen, zu denen sie beraten werden wollen und im Anschluss selbst Zielvereinbarungen formulieren, an denen sie arbeiten wollen. Nun klappt das mit den letzten 4 Seminarleitungen, die ich erlebt habe, recht gut, aber auch da bin ich der Meinung, dass die Verantwortung an die Auszubildenden in einem Maße abgeschoben werden kann, die diese nicht tragen können.
Referendare sind in der Ausbildung und überblicken in der Regel die Inhalte nicht selbst, das ist die Aufgabe der Auszubildenden. Sicherlich müssen die Referendare daran mitwirken, aber verantwortlich im Sinne eines Überblicks bleiben dennoch die Ausbilder.

Zitat von Gruenfink

Wenn der angegebene Artikel so immens wichtig für einen ist, warum kauft man sich dann nicht einfach das Buch, in dem er offenbar zu finden ist?

... weil man ganz einfach eine Fernleihe machen kann und das Heft ausgeliehen bekommt oder eine Kopie zugesandt.

Zitat von Lehramtsstudent

Es geht ja nur um Überbrückung

Überbrückung ... bis was eintritt?

Danke, @Frapper, für die Erläuterung zu den UBUS,
klingt nach einer Version der von mir geforderten "pädagogischen Assistenzen", die in Schulen vielfältige Aufgaben übernehmen könnten.
Allerdings bleibt die Frage, welche Ausbildung sie bekommen oder mitbringen.

Hier gibt es Bemühungen seitens der Kommune, Einzelfallhelfer nicht für einzelne Kinder sondern in einer Art Pool-Lösung einzusetzen, damit man Geld einspart und eine gegenseitige Vertretung hat, gleichzeitig aber auch feste Kräfte an einer Schule.

Zitat von lamaison

War ganz gut.

Klar. Schließlich herrschen in Schottland die Calvinisten! Was soll man da sonst erwarten

Wenn Eltern in der Verlässlichen Grundschule für Klasse 1+2 die Betreuung nicht wählen bzw. wünschen, hat das Kind nach den regulären 4 Unterrichtsstunden frei und geht dann nach Hause.

Das ist aber frei gewählt und es fällt gar kein Unterricht aus, weil die Stundentafel nur 20 bzw. 22 Stunden vorsieht.
Die freiwillige Wahl der Betreuungszeit verlängert den Unterricht nicht und bietet auch keine Hausaufgabenzeit.

Dass es darüber hinaus noch kein flächendeckendes Angebot für längere Betreuungszeiten gibt, steht auf einem anderen Blatt und ist eben auch kein Unterrichtsausfall.