Beiträge von PaPo

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Hattie hat in Visible Learning 2.0 sehr ausführlich auf die Kritik geantwortet.

    Ich habe Visible Learning 2.0 in der Schule und kann dir sagen, dass die Kommentare zu den Ergebnissen die Ergebnisse einordnen. Gerne gucke ich nochmal, was Hattie zu Inklusion bzw. Mainstreaming kommentiert hat. Ich kann dir aber schon jetzt sagen, dass die Ergebnisse für Inklusion bzw. Mainstreaming die höchste Robustheitsstufe haben.

    Fällt dir nicht selber auf, dass das an meiner Kritik komplett vorbeigeht? Die Eigenbehauptung, "minderwertige Forschung" nicht "mit aufgenommen" zu haben, wird seinerseits artikuliert, aber nicht entkräftet (erst recht nicht, wenn man die zugrundeliegenden Metastudien und die diesen zugrundeliegenden Einzelstudien kennt). Das ist ein simples 'Nööö, hab' ich nicht!', das durch die Realität Lügen gestraft wird. Der spätere "Robustheitsfaktor" geht komplett an der Kritik vorbei.* Und die Kommentierung ist nichts wert, wenn die meinerseits oben skizzierte Differenzierung am Ende ausbleibt, man den wissenschaftstheoretischen Diskurs zu Metaanalysen insg. verschlafen hat (s. Links) oben, und trotzdem zur Kalkulation der Effektstärke alles in einen Topf geworfen wurde, man bivariates Unvergleichbares miteinander vergleicht. Sorry, ich setze mich jetzt seit 20+ Jahren mit Metaanalysen auseinander (habe u.a. auch zu der Problematik promoviert) und J. Hatties Werk ist da weit vom state of the art entfernt - außerhalb der Bildungswissenschaften und populärwissenschaftl. Publikationen hätte so ein Werk wenig Beachtung erhalten.

    * zur Robustheit (mal micht mit eigenen Worten, sondern hier: https://web.fhnw.ch/plattformen/ha…obustheitsindex

    Zitat
    • Anzahl der vorliegenden Meta-Analysen,
    • Anzahl der darin verarbeiteten Studien,
    • (geschätzte) Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler, die in diese Studien einbezogen sind
    • Anzahl der ausgewiesenen Effekte für diesen Einfluss
    • die nach Verfahren von Rosenthal (1979) und Orwin (1983) geschätzte Anzahl minimal künftig neu hinzukommenden Studien, die zu einer deutlichen Veränderung der Effektstärke führen würde (je weniger, desto veränderlicher). = fehlschlussvermeidenden Anzahl von unveröffentlichten Studien / fail-safe studies.

    Kurz: Das ist Käse. Und dass du das ermsthaft als vermeintl. Gegensargument anführst, zeigt insg., dass du die Problematik nicht verstanden und vom Thema - sorry - auch nicht wirklich Ahnung hast. Robustheit bei J. Hattie ist eine rein quantitative Kategorie (die dann auch nebenbei bemerkt solche Blüten treibt, dass z.B. Selbsteinschätzungen, etwa zum Lernerfolg, besonders 'robust' sind, was dir dann ja gleichbedeutend ist mit qualitativ besonders geeignet, tatsächliche Effekte darzulegen... hat nur nichts miteinander zu tun).

    Zitat

    Das Förderschulsystem in Deutschland entspricht nicht der UN-BRK, weshalb der Prüfungsausschuss Deutschland aufforderte, dieses abzubauen.

    +

    Zitat

    ‚Inklusion‘ geht dabei über die ‚Integration‘ hinaus, indem es die Notwendigkeit einer strukturellen Anpassung des Schulsystems an die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung hervorhebt: Der Unterricht soll, soweit dies pädagogisch möglich und sinnvoll ist, weitgehend gemeinsam, d.h. im selben Klassenraum unter Beteiligung aller Schüler, stattfinden und die Möglichkeit der individuellen Förderung sowie differenter Unterrichts- und Lernziele eröffnen. [Herv. d. PaPo]

    ≠

    Zitat

    The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes and the various barriers encountered by children with disabilities and their families to enrolling in and completing studies at mainstream schools" (Hervorhebung durch mich).

    Oder: Prävalenz ist nicht Existenz, "different[e] Unterrichts- und Lernziele" sind zudem nicht per se "pädagogisch [warum eigtl. genau diese Einschränkung?] möglich und sinnvoll".

    Gerne liefere ich dir auch noch ein 'echte' rechtliche Einschätzung zum Thema Inklusion im Deutschen Bildungssystem und wie das Wort gemeint ist von einer echten Person vom Fach (ich hab den hint schon verstanden... allerdings kannst du meine Expertise gar nicht beurteilen - ÖR, Verfassungsrecht u.ä. gehören durchaus dazu -, sondern musst schon bei der Nachvollziehbarkeit der Argumente bleiben, da hilft dir ein selektives Argument ad verecundkam nicht):

    Bzgl. der hist.-genetischen Exegese stellt bspw. auch Claus D. Classen, Völkerrechtler, klar, dass die UN-BRK, "dies belegt schon ihr Entstehungskontext, [...] eine möglichst weitreichende, jedoch keine 100-prozentige Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen" (https://www.google.com/amp/s/www.news4teachers.de/2017/09/hintergrund-inklusion-in-der-schule-was-die-un-behindertenrechtskonvention-wirklich-bedeutet-erklaert-von-einem-voelkerrechtler/%3famp=1) fordert.

    Und jetzt?

    Richtig! Du kannst jetzt noch zehnmal das Ganze drehen und wenden wie du willst, nur Ahnung hast du dann leider immer noch nicht mehr vom Thema. Wichtig ist, was in der Rechtswissenschaft allgemein anerkannt ist und was die UN selbst dazu sagt. Beides widerspricht deinen Ausführungen deutlich.

    Versuch es halt nächstes Mal zur Abwechslung ohne KI, die ersetzt echte Expertise nämlich (offensichtlich) nicht. ;)


    EDIT: Dekonstruktion der "Robustheitsstufe[n]" nachgereicht.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Die Hattie-Studie ist nunmal eine der bedeutendsten Studien in der Bildungsforschung, in denen selbstverständlich die ausgewählten Studien ihrer Qualität nach beurteilt und bei mangelnder Qualität aussortiert werden.

    Nein, das ist faktisch falsch.

    Und die Kritik wurde nicht verstanden: Es geht u.a. (a) um die fehlende Komplexität bereits in den Einzelstudien, die in den J. Hattie zugrundeliegenden Metastudien endemisch ist (bspw. dank der Priorisierung bivariater statt multivariater, reziproker Zusammenhänge)*, (b) deren methodksch-technische Mängel (bspw. Validitätsprobleme bei der Operationalisierung der abhängigen Variablen), und (c) den Umstand, dass die Metastudien, die diese Studien nutzten, ähnliche Mängel haben, die sich bei J. Hattie fortsetzen. Für jeden, der etwas Ahnung von Wissenschaftstheorie, den Methoden und Techniken empirischer Sozialforschung und insb. auch dem fachwissenschaftlichen Diskurs zu Metaanalysen im Speziellen hat, sind J. Hatties Ergebnisse insb. unbrauchbarer Zahlenmüll, der bereits methodisch-technisch hinterherhinkt. Dass er bei einigen Bildingswissenschaftlern, Lehrern, Kultusministern und Co. so hochgeschätzt wird, hat eher auch mit dem Mangel entsprechender Expertise und Wissenschaftsliteraliät zu tun.

    Schlechte Studien bleiben schlecht... und wenn man ohne (hinreichenden) Selektionsmechanismus einen Haufen schlechter Studien anhäuft, werden die Ergebnisse nicht 'richtiger'...

    * s. (erste Treffer bei PubMed):

    Zitat

    Förderschulen sind eine Form der Selektion. (Die nicht vereinbar mit der UN-BRK sind, wie die UN selbst in ihrem Prüfbericht feststellt und Deutschland auffordert, das Förderschulsystem abzubauen.) Das Beispiel Förderschule ist ein

    Vielleicht liest du einmal selbst, was du verlinkst?! Eine Unvereinbarkeit mit der UN-BRK wird dort nicht behauptet. Zuletzt hat auch die BRD diese Position (korrekterweise) vertreten. Ohnehin ist der Wortlaut der UN-BRK selbst ausschlaggebend. Man kommt um eine teleologische, grammatische, systematische und historisch-genetische Exegese, wie in den Rechtswissenschaften üblich, nicht rum:

    Spoiler anzeigen

    Einschlägig ist Art. 24 UN-BRK.
    Dieser widerspricht einem gegliederten Schulsystem ind der Leistungsselektion nicht, insofern bspw. der entsprechende Passus des Abs. 1 (in der amtlichen Übersetzung) ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ fordert, und nicht etwa die Sicherstellung der qualifizierten Einbeziehung aller Kinder in den gemeinsamen Unterricht (‚zieldifferenter Unterricht‘) o.ä.

    Oder:
    Natürlich hat der Staat eine qualifizierte Einbeziehung bspw. eines Schülers im Rollstuhl, der die gefordeten kognitiv-intellektuellen Anforderungen am Gymnasium erfüllen kann und erfüllt, sicherzustellen. Bei Behinderungen, die sich diesbzgl. negativ auf die gefordeten kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten des Schülers auswirken, resultiert aus der Norm aber kein Recht (oder gar Menschenrecht) dennoch am Gymnasium beschult zu werden und dies auch noch mit einem ggü. dem Rest der Schülerschaft divergierenden Qualifikationsziel.

    Tatsächlich erweist sich die Integration insb. von Schülern mit entsprechender geistiger Behinderung als schwierigste Aufgabe im gegliederten Schulsystem, wenn es nicht kognitiv-intellektuell auch nicht für die Hauptschule reicht: Kommen dann doch alle auf die Hauptschule, die Gesamtschule oder die (ja auch nicht gem. UN-BRK ausgeschlossene) Förderschule (mit Wahlfreiheit zwischen den drei Schulformen)? Soll ein pro forma-Abschluss in Aussicht gestellt werden, der dann aber sehenden Auges zum Synonym für einen eigtl. fehlenden Abschluss derogieren wird?

    Ungeachtet dessen:
    Das eigtl. Problem mit der Inklusion gem. Art. 24 Abs. 1 und 2 UN-BRK ist ja, dass diese den Staat verplfichten, entsprechende Rahmenbedingungen für einen inklusiven Unterricht an allen Schulformen zu bieten. Keine(!) der dort skizzierten Rahmenbedingungen wurde bis dato erfüllt, sondern die Umsetzung der UN-BRK hat sich darauf beschränkt, „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey) – das ist nicht nur ein Verstoß gg. die Konvention (die ja für Dtld. verbindlich ist), sondern verkehrt die Ziele derselben in ihr Gegenteil.

    Deshalb würde ich das Folgende behaupten und möchte erläutern:

    Eine Inklusion i.S.d. UN-Behindertenrechtskonvention hat bis dato hierzulande noch nie stattgefunden. Art. 24 Abs. 2. UN-BRK normiert bspw.:
    „Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des einzelnen getroffen werden; d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksamen individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“

    Das Prinzip „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey), also im Wesentlichen keine (hinreichenden) Rahmenbedingungen für eine gelingende Inklusion und insb. ein gelingendes ultimate goal von Inklusion zu schaffen (u.a. mittels massiv reduzierter Klassenteiler und Anzahl an Lerngruppen pro Lehrer; massiver Arbeitsentlastung der Lehrer; kognitiv leistungshomogenerer Lerngruppen; baulichen Maßnahmen zur Barrierefreiheit; hinreichender Anzahl an qualifizierten Schulbegleitern, Inklusionshelfern und Co.), konterkariert diese notwendigen Bedingungen von Inklusion, ja resultiert in dem Problem, dass alle Schüler am Ende in (noch größerer) Gefahr sind, das ultimate goal von Schule* für das Gros aller Schüler zu verfehlen, als dies mit einem (theoretisch durchlässigen) Förderschulsystem der Fall ist.

    Zitat

    Aber auch ifo und OECD bspw. stellen unisono fest, dass (frühe) Selektion in deutschen Bildungssystem zu sozialer Ungerechtigkeit führt

    Cum hoc ergo propter hoc?

    Mal ungeachtet dessen, dass wir ein durchlässiges Schulsystem haben...

    EDIT: Studien ergänzt

    EDIT 2:

    Zitat

    Robustheit der Ergebnisse nach der Kritik ergänzt. Wenn einem die aber nicht gefällt, wie wäre es dann mit einer explorativen Studie eines Lehrers, der seine Dissertation im Rahmen des eigenen inklusiven Englischunterrichts an einem deutschen Gymnasium also in der ganz realen Unterrichtspraxis durchführte und zum Schluss kam, dass "[d]ie untersuchten Lernenden ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf [...] ähnliche Leistungen wie Schülerinnen und Schüler in nicht-inklusiven Parallelklassen [erbringen]." Das Lernen 'der anderen Kinder' wird durch Inklusion also nicht beeinträchtigt.

    Unbrauchbar... das Review resp. die Skizzierung der Methodik lässt bereits schließen: Ncht repräsentativ, von 'Operationalisierungen', den Gütekriterien der Reliabilität, Validität und Objektivität (Stichwort: Bias), fehlenden Kontrollgruppen u.ä. fangen wir erst gar nicht an. Aber interessant, womit man promovieren kann (da könnte ich mich fragen, warum ich mir so Mühe gegeben habe...). Hast du die Studie denn selbst gelesen?

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Seph

    Erschreckend ist daran nur, dass unter dem Deckmantel angeblich notwendiger Leistungshomogenität dann doch wieder ausgegrenzt werden soll. Das mehrgliedrige Schulsystem wie in Deutschland ist international nicht gerade weit verbreitet und mit Blick auf Bildungstests auch nicht gerade konkurrenzfähig.

    Ist hier "ausgegrenzt" für dich synonym mit Leistungsselektion oder unterstellst du, hier wolle jmd. aufgrund anderer Kriterien als Leistung "ausg[renzen]"?

    Die Defizite in der Konkurrenzfähigkeit dt. Schulabsolventen mit der Nehrgliedrigkeit des Systems zu begründen, ist... gewagt.........

    Dürfte eher mit der Erosion des Leistungsgedankens und der kompletten Überlastung des Systems (von der Infrastruktur, über die Aufgaben, bis hin zu Personal und konsequentem Unterrichten) zu tun haben.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Inklusion ist ein Menschenrecht. Deutschland wurde für die mangelhafte Umsetzung der Inklusion im Schulsystem bereits gerügt. Die Hattie-Studie zeigt, dass alle Kinder, im Sinne von Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, in inklusiven Settings mindestens genau so gut lernen, wie unter der Bedingung der Seperation von Menschen mit Behinderungen. Selektion bzw. Tracking hat keinen bedeutenden Effekt auf das Lernen.

    J. Hatties Ergebnisse kann man in der Pfeife rauchen; mein ceterum censeo:

    Spoiler anzeigen

    Der Umfang seiner Metaanalysen alleine ist Qualitätsmerkmal. Der Umfang ergibt sich mithin aus der Metaanalyse von Metaanalysen: So inkorporiert bspw. eine Metaanalyse eine Menge N an Einzelstudien mit einer Menge N an aggregierten Probanden – J. Hattie aggregiert nun N dieser Metaanalysen und hat damit am Ende die enorme Menge N an Einzelstudien und Probanden, dafür aber letztlich erheblich weniger (immer noch viele, ungenommen) Studien gesichtet, als man meinen könnte (eben nur die N an Metaanalysen, nicht die diesen zugrundeliegenden Einzelstudien). Das mag auf den ersten Blick beeindrucken, ist aber eigtl. nicht besonders beeindruckend, lediglich recht konkurrenzlos in der Bildungsforschung.


    2.

    Die Probleme der Methode von J. Hattie sind evident:

    (a) M. Kunczik und A. Zipfel resümierten zeitlos bzgl. Metaanalysen, „dass schlechte und methodisch problematische Studien in ihrer Aussagekraft nicht dadurch besser werden, dass man sie in eine Meta-Analyse einbezieht. […] Das Gesamtergebnis mag bestimmte Schlussfolgerungen über den Forschungsstand zum untersuchten Thema suggerieren, viele Artefakte bzw. unzutreffende Befunde addieren sich deshalb aber noch lange nicht zu einem zutreffenden Ergebnis“ (https://www.gmk-net.de/wp-content/t3a…-gewalt1998.pdf, S. 169 f.).

    Metanalysen von Metaanalysen machen die Problematik nicht besser, im Gegenteil.

    Eines der (vielen) Probleme der einschlägigen Studien von J. Hattie ist leider eine oftmals unkritisch-affirmative Inkorporation von Studien bzw. Metaanalysen in seine eigene Metaanalyse, ohne hier bei Ersteren analytisch zu würdigen, ob die entsprechenden Studien designtechnisch und mit Blick auf deren Ergebnisse die behaupteten Effekte überhaupt tatsächlich demonstrieren konnten und ohne bei Metaanalysen bspw. Differenzierungen in deren interne Studienauswahlen/-differenzierungen, z.B. nach methodisch-technisch unterschiedlichen Qualitätsstandards/-niveaus (so dass sich bspw. kulminierende Ergebnisse für best practices-Studien im Vergleich zu den kulminierten raw data-Ergebnisen o.ä. darstellen ließe) zu verlangen.

    Entsprechend findet sich diese Problematik auch in seiner eigenen Forschung, inkl. des Problems, Studien miteinander zu vergleichen, die von ihrer Ausrichtung und Methodik her nicht wirklich vergleichbar sind. Und nicht zu vergessen, dass J. Hattie auch zu anderen Schulsystemen mit anderen sozio-politischen, -kulturellen und -ökonomischen Rahmenbedingungen forschte. Äpfel… und Birnen.

    (b) Da wird in den zugrundeliegenden Einzelstudien der Metaanalysen z.B. ein vermeintl. ‘Lernerfolg’ durchaus grundverschieden und von unterschiedlicher Güte der Validität operationalisiert, was letztlich dann Aussagekraft und Vergleichbarkeit der Einzelstudien reduziert. Dies in einer Metaanalyse nicht zu beachten, bedeutet am Ende Äpfel mit Birnen zu vergleichen.

    Es täte den Metaanalysen von J. Hattie gut, in zukünftigen Iterationen für die einzelnen Effekte zumindest einmal eine Differenzierung in die Qualität der aggregierten Einzelstudien vorzunehmen (wobei er dann keine Metaanalyse von Metaanalysen vornehmen könnte, weil die zugrundeliegenden Metaanalysen dies ja bereits nicht bewerkstelligen).

    Um mein Desiderat am Bsp. des potenziellen Einflusses der "Gruppierungen in Schulen" auf den ‘Lernerfolg’ zu verdeutlichen (und den üblichen Reaktionen vorzubeugen): Notwendig wäre erst einmal, neben der obligatorischen Differenzierung der Einzelstudien in Studiengattungen (Experimental-, Feld-, Interventions-, Quer-, Längsschnittstudie etc.), eine basale Differenzierung der Studien in unterschiedliche Kategorien der Operationalisierung der (vermeintl.) abhängigen Variablen des ‘Lernerfolgs’, um sicherzustellen, dass der Untersuchungsgegenstand der Einzelstudien überhaupt der Gleiche ist.

    Diese ‘cluster‘ an Studien müssten dann gem. ihrer methodisch-technischen Qualität differenziert werden, d.h. hinsichtlich der Fragen, ob und wie eine Drittvariablenkontrolle stattgefunden hat, Alter und Geschlecht sollte eigtl. obligatorisch sein (und man würde sich wundern, wie oft dies nicht kontrolliert wird), aber auch bspw. die Größen der Lerngruppen, die Leistungsheterogenität (auch bzgl. Sprachkompetenzen etc.) der Lerngruppen, die Dauer und wöchentliche Anzahl der Unterrichtsstunden, soziodemographische Einflussfaktoren etc. Ebenso ist notwendig, entsprechende Modelle der ggf. reziproken Interdependenzen der verschiedenen Variablen zu haben und hier eine entsprechende Kategorisierung vorzunehmen. Nicht zu vergessen wäre auch eine Differenzierung der Studien(ergebnisse) in unterschiedliche Alterskohorten (was für Sechsjährige gilt, gilt nicht zwingend für Sechszehnjährige…).

    Man kann daraus sehr differenzierte Ergebnisse extrahieren, die eine Vielzahl unterschiedlicher Wirkungsfaktoren und deren Wechselwirkungen berücksichtigen.

    Und man kann letztlich best practices-Studien identifizieren, d.h. diejenigen, die möglichst viele dieser Drittvariablen möglichst adäquat (differenzierend elaboriert) kontrollieren, und deren Ergebnisse für die metaanalytische Auswertung kulminieren, diese Ergebnisse mit denen der nicht best practices-Studien (dem gesamten Sample, den nicht best practices-Studien etc.) vergleichen).


    3.

    Warum der ganze Aufwand?

    Es ist ja ein erheblicher Mehraufwand, der hier betrieben werden müsste, ein erhebliches Mehr an Daten, das generiert wird (und sich übrigens auch nicht so gut ‘vermarkten’ ließe, wie die aktuellen Daten).Ganz einfach: Um strapazierbare Daten zu generieren und (systematische) Verzerrungen zu vermeiden. Wenn ich den (vermeintl.) Effekt der unabhängigen Variable A auf die abhängige Variable B metaanalytisch untersuche, mein Sample aber voller Studien ist, die all die Gütekriterien, die ich skizzierte, nicht beachten, dann kann das Gesamtergebnis vom eigtl. (vermeintl.) Effekt von A auf B (der erst sichtbar wird, wenn ich entsprechend kontrolliere) u.U. im Wesentlichen abweichen. Kurz: Wir wissen einfach nicht, ob die Effekte, die uns J. Hattie in seiner Metaanalyse präsentiert, (zufällig) den tatsächlichen Effekten entsprechen. Kann sein, muss aber nicht. Die Wahrscheinlichkeit, dass dem nicht so ist, ist allerdings recht hoch…

    Das Inklusion ein Menschenrecht ist, ist ungenommen, Art. 3 GG und 24 UN-BRK stehen weder einer Selektion nach Leistungsfähigkeit, -bereitschaft und -demonstration und der darauf(!) basierenden Zuordnung an entsprechende Schulformen, noch einem Förderschulsystem entgegen. Deutschland ist aber natürlich verpflichtet, Inklusion denjenigen Schülern zu gewährleisten, die Aufgrund entsprechender Barrieren entsprechende Schulformen nicht besuchen können, wobei sie das Recht haben, entsprechende Bedingungen vorzufinden, die Inklusion nicht zur Farce machen (und Lehrer inklusiven Unterricht nicht verunmöglichen) - hier hat Deutschland flächendeckend versagt.

    Hat aber mit dem Thema was zu tun?

    Zitat

    Selektion fördert soziale Ungerechtigkeit und widerspricht dem Leistungsgedanken

    Was für ein Unsinn.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Der Schwererziehbare stört an der Oberschule genauso und der schlaue, stille Autist braucht am Gymnasium ebenso Unterstützung, um soziale Probleme in den Griff zu kriegen. Behinderung schränkt die Teilhabe an dem Leben ein, das Nichtbehinderte als normal gestalten, das hat nichts mit Schularten zu tun.

    Deshalb ja die bereits mehrfach getätigte Aussage, dass einerseits Förderunterricht u.ä. (q.e.d.) und die Nivellierung von i.w.S. sozio-ökonomischen Unterschieden (durch bspw. Schulmaterial als Sozialleistung; Unterrichtsräume am Nachmittag als Rückzugs- und Lernräume, wenn diese zu Hause nicht gegeben sind etc.), sowie Barrierefreiheit für Schüler mit Behinderung (vom Schulbegleiter bis zum Fahrstuhl) natürlich notwendige Bedingungen sind, ebenso z.B. auch Rücksichtnahme auf ephemer-prekäre Situationen (z.B. Trauerfälle),...

    ... dass aber andererseits dort, wo trotz all dem die kognitiv-intellektuelle Leistungsfähigkeit insg. nicht ausreicht oder die entsprechende Leistungsbereitschaft u./o. -demonstration nicht gegeben ist resp. anderweitig unterminiert wird u./o. die Leistungspotenziale der anderen Schüler inhibiert, Unterricht in nicht mehr legtimierbarer Art und Weise gesttört wird, egal ob bspw. wegen Schwererziehbarkeit oder einer psych-emotionalen, hsbitualen oder sonstigen Beeinträchtigung, keine Seleketion mehr zugunsten des wekteren Verbleobs des entsprechenden Schülers an diesem Ort erfolgt. Idealerweise wurde er aber bereits zuvor - spätestens nach der Grundschule -am richtigen Ort allokiert.

  • Arbeitszeiterfassung und Präsenzpflicht

    Die Dienstherren zittern, weil sie genau wissen, dass zur Einhaltung der Arbeizszeit die zu vielen, zu großen und zu heterogenen Lerngruppen pro Lehrer massiv aufgeteilt werden müssen, selbst wenn man Lehrer von quasi allen außerunterrichtlichen Zusatzaufgaben befreien würde.

    Es müssten also mehr Lehrer eingestellt werden, die es schlichtweg nicht gibt, geschweige denn, dass die Schuen entsprechenden Platz böten.

    Und es würde auch dem letzten klar, dass das System nicht nicht 'lediglich' suf Ksnte genäht, donder komplett dysfunktional, eine Farce ist und die Kultusministerien hier sehenden Auges über Jahrzehnte die Situation immer weiter sich verschlimmern ließen.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Gymshark

    Zauberwald : Zu deiner an mich gerichteten Frage: Meine Meinung ist, dass die realen Bedingungen zieldifferenter Beschulung Kindern mit Förderbedarf nur in seltenen Fällen ermöglichen, ihr Potential soweit auszuschöpfen, dass sie nach der Schulzeit in der Lage sind, echte gesellschaftliche Teilhabe erfahren zu können. Selektion heißt in dem Zusammenhang nicht nur die Verwehrung des Zutritts zu einer bestimmten Schulform, sondern die Empfehlung einer anderen Schulform, unter deren Bedingungen die Chancen höher sind, das vorhandene Potential auszuschöpfen und auf die Zeit nach Beendigung der Schule angemessen vorbereitet zu werden. Mal als Negativbeispiel: In den früheren Volksschulen gab es bisweilen sehr große Klassen und es waren allerlei Leistungsniveaus vertreten. Diejenigen mit (nicht diagnostiziertem) Förderbedarf sind im schlechtesten Fall einfach mitgelaufen, haben nicht viel aus dem Unterricht mitgenommen und hatten danach quasi keine Möglichkeit, sich in bestehende gesellschaftliche Prozesse einfügen zu können.

    Sag ich ja. ;)

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Zauberwald

    Ich finde, man sollte es differenzierter sehen. Es gibt Autisten, die würden in G-Schulen untergehen. Jeder Fall ist da anders. Meine Tochter machte Abitur mit einem Autisten, der von der G-Schule aufs Gymnasium wechselte dank seiner engagierten Schulbegleitung, die seine Fähigkeiten erkannte. Er konnte nur mit Hilfe eines Laptops arbeiten, was damals ein großes Novum war. Ich habe es während meiner Zeit als Lehrerin mit 5 verschiedenen autistischen Kindern zu tun gehabt und nur 1 davon konnte nicht in der Regelschule zurechtkommen. Die 4 anderen schon. Sie waren alle unterschiedlich und hatten teilweise große Problematiken, aber mit Unterstützung von Schulbegleitern lief es okay bis sehr gut.

    Das alles widerspricht ja in keiner Weise meinen Ausführungen, im Gegenteil.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Zauberwald

    Teilhabe an der Gesellschaft: Das gilt in deinen Augen nur für Kinder ohne Defizite?

    Es ist doch gerade das Ziel, dass Kinder mit Defiziten teilnehmen können sollen.

    Oder verstehe ich dich komplett falsch? Kannst du erklären, was du meinst? Eine Gesellschaft besteht für mich aus allen Menschen und alle haben die gleichen Rechte.

    Es geht um die Förderung (resp. Bildung) der nach Maßgabe der individuellen Grenzen bestmögliche sozio-politische, -kulturelle und -ökonomische Partizipationsfähigjeit der Schüler und deren emtsprechend bestmögliche Entfaltung ihrer Potenziale und Persönlichkeit, um an Gesellschaft teilhsben zu können (gesellschaftliche Teilhabe insb. als Ziel von Schule, erst nachrangig als Modus derselben).

    Die Idee ist, dass dies in leistungshomogenen Gruppen, die entsprechend optimal zur Beschulung homogener Gruppen ausgestattet sind, für jeden Beteiligten besser möglich ist. Die Homogenisierung setzt aber natürlich enzsprechende Selektion voraus.

    Niemand hier will Kindern mit 'Defiziten' ihre Teilhabe verwehren, ganz im Gegenteil.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    s.o. (mein vorangehender Kommentar) - was meinst du, was notwendige Bedingungen und Konsequenzen dieser Ziele in einer pluralistischen Leistungsgesellschaft mit viel zu wenigen Lehrern sind, die immer noch Menschen sind und lediglich über endliche Ressourcen verfügen? Wie und wo erreicht man diese Ziele wohl am besten, wenn gleichzeitig das Maß des Möglichen von Schüler zu Schüler divergiert? Mit zig überfüllten, leistungsheterogenen Lerngruppen?

    Und kann es auch positive Selektion geben (wie wir hier die gsnze Zeit abänmerken und weisen einige der deinerseits zitierten Punkte vielleicht sogsr darauf hin)? Siehe auch den Kommentar von @BaldPension.

    Und kann es sein, dass unterschiedliche Schüler ausgehend von ihrer unterschiedlichen kognitiv-intellektuellen Leistungsfähigkeit, -bereitschaft und -demonstration unterschiedlich (nur) qualifiziert werden können und hier geradezu Selektionsmechanismen in der ein oder anderen Art und Weise greifen (s o.)? Wir können natürlich auch jedem unterschiedslos das Abitur mit identischen Noten geben...

    Möchtest du nicht mal langsam anfangen, Sinn und Zweck von Schule und deine (gesellschaftliche) Aufgabe als Lehrerin zu reflektieren, dich zumindest bildungswissenschaftlich und systemtheoretisch zu bilden? Wenn wir uns schon die Mühe machen, auf deine Strohmännchen einzugehen (und dich wiederholt korrigieren, dass du Begriffe falsch benutzt, vom Strohmann bis zur Selektion... ich erkenne ein grundlegendes Problem), wäre das nur höflich.

    Und lies doch als Kollegin, die sich für was Besseres hält, ab und an auch deine eigenen Texte auf Rechtschreibfehler durch, bevor du diese anderen ankreidest (und dich daran aufhängst, dass ich nebenbei, auf der Couch, ohne Brille auf viel zu kleiner Handytastatur tippe... und btw erstmsl tippe, absende und erst m Nachgang korrigiere), um vom Inhalt abzulenken. Die korrekte Verwendung von Begriffen wäre auch nett.

    Wichtiger wäre aber, die Beiträge der anderen hier korrekt sinnentnehmend zu lesen (dass du das wiederholt nicht machst, darauf weisen dich ja auch andere hin - was ist deine Ausrede). Zur lächerlich hohen Empörung kommen nämlich unfassbar viele Textrezeptionsfehler (sag mir, wenn es dir zu viele Fremdwörter sind), auch das wirkt gar nicht so gebildet, wie du dachtest.

    Lehn dich also mal nicht so trollig weit aus dem Fenster, sondern bleib beim Thema. Diese projektiven Infantilitäten nerven.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von kleiner gruener frosch

    Die Aufgaben der Schule sind (laut NRW Schulgesetz):

    • Unterricht und Erziehung: Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens und Teilhabe an der Gesellschaft.
    • Wertevermittlung: Erziehung zu Demokratie, Umweltschutz, Toleranz und vorurteilsfreier Begegnung.
    • Individuelle Förderung: Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsfähigkeit.
    • Beratung und Betreuung: Beratung von Schülerinnen, Schülern und Eltern sowie Betreuung.
    • Beurteilung: Leistungsbewertung und Ausstellung von Zeugnissen.
    • Aufsicht: Gewährleistung der Sicherheit während des Unterrichts, der Pausen und Schulveranstaltungen.
    • Qualitätsentwicklung: Mitwirkung an der Verbesserung der eigenen Arbeit.

    Ich finde dort nichts von "Selektion".

    Schön rezitiert, aber nicht reflektiert oder die Frage tatsächlich beantwortet, denn dafür müsstest du schon überlegen, was Sinn und Zweck von Schule in einer gem. fdGO-verfassten Leistungsgesellschaft in einer globalisierten Welt sein soll und wie die Punkte, die du rezitierst, erfülllt werden können, was bspw. die Sache mit "Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens und Teilhabe an der Gesellschaft", der "Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsfähigkeit" oder der "Leistungsbewertung" bedeutet (die ich ja ebenfalls benannt habe) und inwiefern Dgl. gewährleistet werden kann resp. was dafür realiter notwendige Bedingungen sind. Hilfreich wäre auch eine Reflexion des Bildungsbegriffes, des Konzepts von Leistungsgerechtigkeit und der Problematik der Ressourcenknappheit.

    Und eigtl. ist das ohnehin ein bildungswissenschaftl. Diskurs, der nicht über Verweis auf das SchulG NRW beantwortbar ist. Eine Antwort mit deinen eigenen Worten wäre diesbzgl. interessanter gewesen. Ich begrüße aber, dsss du inhaltlich geantwortet hast. Danke.

    Zitat

    a) wäre das dann keine Hauptaufgabe (wie du schreibst), sondern eher (in deinem Sinne) eine Voraussetzung

    Dein Versuch die Selektionsaufg. als eine der vier Hauptaufgaben damit zu negieren, dass Selektion "eher [...] eine Voraussetzung" darstelle, verfängt leider bereits nicht, weil kryptisch bleibt, was exakt du damit meinst: "Voraussetzung" für was? Die zitierten Punkte aus dem SchulG NRW?

    Zitat

    ist dieses "muss zwingend herauskommen", eine deterministische Verkürzung der Voraussetzungen. Um zu diesem Schluss zu kommen, bräuchte man Beweise. Man muss erst einmal argumentativ nachweisen, dass das 3-gliedrige System / die Selektion mit einem erfolgreichen Bildungssystem korreliert.

    Non sequitur-Fehlschluss, mithin bietet die Normativität des Faktischen (hier: die Realität des mehrgliedrigen Schulsystems) den Diskussionsrahmen (es geht nicht darum, was asch eigenen Wunschvorstellungen Schule leisten sollte, sondern was in der gegebenen Situation deren legitimer Sinn und Zweck ist). Mithin beisst sich die Katze in den Schwanz, wenn wir für deine "Beweise" keine entsprechend leistungshomogenen, optimal aufgestellten Schulen, rechtliche Rahmenbedingungen u.ä. haben... zumindest wenn du empirische "Beweise" möchtest (m.E. kann man hier aber auch mit simpler Logik argumentieren, nicht umsonst nannte ich eingangs Ressourcenknappheit von Lehrern als einen der relevsnten Punkte zur Sinn- und Zweckerfüllung und dass dieser mit weniger, kleineren und leistungshomogeneren Lerngruppen entgegengewirkt werden kann).

    Wir können btw gerne die PISA-Studien, deren Ergebnisse, aber auvh deren Methoden und Techniken im Detail besprechen, dürfen aber nichz ignorieren, was due einzelnen Schulsysteme so alles voneinander unterscheidet. Am Ende wird tatsächlich herauskommen, dass für "hohe Leistung" mehr ausschlaggebend ist, als exkl. die Frage, ob Schule mehrgliedrig oder einheitlich organisiert ist o.ä.

    Das ist aber nicht der springende Punkt, denn eineseits mpssen wir vorerst mit den arbeiten, was wir haben. Andererseity wirst du zudem Selektionsformen in der ein oder anderen Form wohl 0berall finden, von nach Leistungsniveau differenzierten Kursen, über Nichtversetzungsreglements, bis hin zu unterschiedlichen Abschlüssen (mal abgesehen davon, dass man danit der Feage entgejt, ob auch in einheitlicheren Systemen mehr Selektion bessere Ergebnisse erzielen würde, auch dort, so due Ergebnisse im Vgl. schon gut sind... aber de8ne Ausz0ge bestätige doch auf ihre Weise, dsss Selektion wohl irgendwie universelle Aufg. von Schule ist).

    Mithin, hier echsuffiert man sich ohne jede Differenzierung über den Begriff der "Sekekrion", wenn es irgendwie um Nenschrn gehr, das ist ja das eivtl. Thema (und der eigtl. Unsinn, selbst wenn man beim Sinn und Zweck von Schule und wie diese jene erfüllen kann im Detail unterschiedlicher Meinung ist - reflexartige Empörung).

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Du kommst mit den Aufgaben eines Gymnasiums, während es um den Begriff der Selektion von Menschen mit Behinderung geht. Das nennt man im Internetjargon "Strohmann".

    Ich weiß nicht, was du durch deine Provokation erreichen möchtest, vielleicht stresst es dich auch nur, dass ich deine Beiträge meist ignoriere. Wenn du dir wirklich Antworten wünschst, dann solltest du freundlich nachfragen.

    Danke für die Bestätigung, dass du nicht weißt, was ein Strohmann ist. Insoferm dir sich offensichtlich nicht der themenbezogene Sinn und Zweck meiner Fragen (a) nach dem Sinn und Zweck von Schule insg. und (b) nach dem spezifischen Sinn und Zweck von Gymnasien erschließt, erläutere ich sie dir gerne:

    Es ist eine Wissensreproduktions- und Reflexionsaufgabe, nein eine sokratische Frage, bei der zwingend herauskommen muss, dass (a) Selektion eine der Hauptaufgaben von Schule ist und (b) Gymnasien (neben den allg. Aufgaben von Schule) diejenigen Schüler selektieren soll, die zur Studierbefähigung qualifiziert werden können, alle anderen entsprechend an andere Schulformen reallokiert. Der Selektionsbegriff ist hier so simpel wie unverfänglich. Leider hat auch die Spiegelung deiner 'Argumente' zur bemühten Problematisierung von Begrifflichkeiten nicht verfangen, weil du inhaltl. Replik vermeidest (oder sich zu viele 'Fremdworte' fanden).

    Dein Strohmann besteht aus der Unterstellung (und dies auch zur fehlsamen Textrezeption deinerseits), irgendwer der deinerseits hier Angeworfenen hätte irgendwie spezifisch über eine "Selektion von Menschen mit Behinderung" geschrieben - das ist pure Fantasterei deinerseits, von der ausgehend du dann von "menschenverachtend " u.ä. schwurbelst.ä (und dich dann über entsprechende Reaktionen wunderst - Maß halten).

    Gerne nochmsl langsam, was die eigtl. Aussage war:

    Zitat

    Es geht um ein konkretes Ziel (Studierbefähigung) und wer dieses aufgrund dessen, dass er die notwendige kognitiv-intellektuelle Leistungsfähigkeit, -bereitschaft u./o. -demonstration (trotz evtl. Förderung, scaffolding, Barrierefreiheit etc. etc. etc.) nicht mitbringt, egal warum, ob wegen einer Behinderung, charakterlicher, situationaler o.ä. (möglichst zu nivellierender) Faktoren, ist an der Schulform falsch. Gilt mutatis mutandem auch für Realschulen.

    Du kreirst ein Phantomproblem, an dem du dich abarbeiten willst, vulgo 'nen Strohmann. Auch angesichts dessen bizarr, dass ausgerechnet du von "Provokationen" schreibst. Mich "stresst" (^^) btw eher, dass du mich nicht ignorierst, dsss du Texte nicht richtig liest und allerortens persönlich wirst, aber das Echo nicht erträgst.

    Kömntest ja einfach die Fragen beantworten, dann würde sich einiges erübrigen. Absolut unsinnige 'Diskission'... Danke.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Ich finde es ja fast rührend, dass du meine Kommentare so ernst nimmst, dass du sie nicht nur mehrfach wiederholst sondern auch noch in deine Signatur setzt.

    Den Vorwurf des Sachlichen und des Strohmannbauens gebe ich hiermit gerne zurück: Anderen vorzuwerfen, sie könnten nicht lesen und jeden zweiten Beitrag mit Lachsmiley versehen ist persönlich, nicht sachlich.

    Und den Zweck von Gymnasien kann man nachlesen, ändert nichts am Thema, dass Dr. Rakete angesprochen hat.

    Keine Antwort und deine "rührend[e]" Eigenart, wirklich nie inhaltlich einfach mal auf simple Fragen zu antworten, ist halt auch 'ne Antwort: Du möchtest dich halt ahnumglos und unangemessen, den sozial- und insb. bildungswissenschaftl. Kontext der letzten Jahrzehnte ignorierend, über einen Begriff empören, ohne diesen (und btw deine Funktion als Lehrerin) zu reflektieren...

    ... kann man machen, tu dann aber bitte nicht so, als ginge es dir um eine inhaltliche Diskussion. Du stellst deine idiosynkratische Wahrnehmung und Deutung dar, dein Kopfkino bei der Rezeption des Begriffes, keine objektiven Bedeutungsinhalte, Konnotationen o.ä. desselben - wenn dir bei 'Autobahn' gleichzeitig 'Reichsarbeitsdienst', 'Truppenverschiebung' u.ä., bei 'Reiseführer' gleichzeitig 'Führerpeinzip', 'Adolf Hitler' u.ä., und bei "Selektion" dann 'Dozialdarwinismus', 'Euthanasie', 'Rampe' oder sonstwas mitschwingen, sagt das ausschl. was über dich aus. Einfach mal auf dem Teppich bleiben.

    Zudem erhälst du das Echo deiner Attitüde.

    P.S.: Guck bitte mal nach, was ein Strohmann ist, bevor du anderen "[d]en Vorwurf des [...] Strohmannbauens [...] zurück[gibst]..., ergibt nämlich null Sinn, so wie du ihn benutzt. "Den Vorwurf des Sachlichen" nehme ich aber gerne an. ;)

    Und? Beantwortest du jetzt die Fragen?

    Sonst beenden wir das gerne, ist ohnehin OT.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Ich wiederhole gerne die Fragen:

    Was sind Sinn und Zweck von Schule?

    Was sind angesichts dessen spezifischer Sinn und Zweck von Gymnasien?

    Wäre zudem schön, bei den tatsächlichen Inhalten der Kommentare hier zu bleiben, statt bei Strohmännern und darauf basierendem Kopfkino... dann versteht man evtl. auch, warum state_of_Trance diese Frage stellt (und eure Antworten daran komplett vorbeigehen). Danke.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Muss gar nicht sein, das ist auch nicht das Thema gewesen.

    Genauso wenig wie störendes Verhalten automatisch in einen bestimmten Förderschultyp gehört, oder glaubt irgendwer, dass es Förderschulen für Kinder mit Autismus gibt? SuS, die Verhalten zeigen, das für andere anstrengend ist, ist für alle gleichermaßen anstrengend.

    Es soll hier gerade die x. Diskussion über Inklusion angeleiert werden, das könnt ihr gerne machen. Das ändert alles nichts an Beiträgen, die suggerieren, Menschen mit Behinderungen müsste man aussortieren.

    Du kreirst Strohmänner.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von state_of_Trance

    Warum sollten lernbehinderte Kinder am Gymnasium beschult werden? Der Schulform, von der, wenn man sie ernst nehmen würde, auch ein großer Teil nicht-lernbehinderter Kinder abgeschult werden sollte.

    Eben. Es geht um ein konkretes Ziel (Studierbefähigung) und wer dieses aufgrund dessen, dass er die notwendige kognitiv-intellektuelle Leistungsfähigkeit, -bereitschaft u./o. -demonstration (trotz evtl. Förderung, scaffolding, Barrierefreiheit etc. etc. etc.) nicht mitbringt, egal warum, ob wegen einer Behinderung, charakterlicher, situationaler o.ä. (möglichst zu nivellierender) Faktoren, ist an der Schulform falsch. Gilt mutatis mutandem auch für Realschulen.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Nein, es geht nicht um Leistingsföhigkeit, sondern um die Selektion von Menschen mit Behinderung.

    Kinder und Jugendliche die andere beim Lernen stören mögen anstrengend sein, das trifft auch für das Lernen an Förderschulen zu. Trotzdem ist deine Vorstellung von "Selektion von Autisten" menschenverachtend.

    Du argumentierst selbst, wie du es anderen im Grunde vorwirfst, nämlich (ausschl.) weltanschaulich, während wir tatsächlich mittels (intersubjektivierbarer) Leistungsgerechtigkeit und dem eigtl. Sinn und Zweck von Schule (und der spezifischen Schulformen) - btw auch angesichts volkswirtschaftl. Konkurrenzfähigkeit auf globalen Märkten - argumentieren.

    Was ist denn deiner Meinung nach Sinn und Zweck von Schule und speziell von Gymnasien?

    Legitimer Sinn und Zweck kann nur sein, Schüler mittels erzieherischer Bildung (und dem Werben und Vorleben unserer fdGO) zu eigenverantwortlichen (d.h. mündigen, selbstreflexiven, integren etc.) und gemeinschaftsfähigen (d.h. kooperations- und partizipationsfähigen etc.), demokratischen Staatsbürgern zu erziehen, die (nach Maßgabe ihrer individuellen Fähigkeiten) sozio-ökonomisch, -politisch und -kulturell an einer pluralistischen, liberalen Gesellschaft partizipieren, sich in dieser möglichst frei entfalten, diese perpetuieren und optimieren können sollen... sonst haben wir nachher bspw. Abiturienten oder gar examinierte Akademiker, die in öffentlichen Foren massive Textrezeptionsprobleme demonstrieren oder von "lächerliche[r] Fremdwortdichte" lamentieren, wenn 2,5 Prozenz eines Kommentars (vermeintl.) Fremdworte beinhalten. Will ja niemand.

    Die skizzierte Sinn- und Zweckerfüllung gelingt jedoch bereits infolge der individuellen Ressourcen- und unterrichtlichen Zeitbegrenzung nicht, wenn der einzelne Lehrer zu viele Lerngruppen unterrichten muss, die zu viele zu leistungsheterogene Schüler beinhalten, die auch noch zieldifferent beschult werden sollen (außerunterrichtliche Verpflichtungen u.ä. dramatisieren die Problematik). Und wenn du schon so salopp mit 'Großen' Worten um dich schmeisst: "menschenverachtend" ist es eher, derart die Partizipationsfähigkeit und Entfaltungspotenziale aller Schüler zu torpedieren.

    BTW: Mithin sorgen Leistungshomogenität und entsprechende Selektionen und Allokationen (i.V.m. einer Wiederherstellung angemessener Ansprüche an Leistungsdemonstrationen u.ä., wo diese in den letzten Jahren rapide erodiert sind) letztlich auch für Leistungsgerechtigkeit und die Aufwertung von Schulabschlüssen: Momentan ist es so, dass auch das Abitur und innerhalb desselben auch Bestnoten schlichtweg inflationär selbst bei Leistungen erteilt werden, bzgl. derer fraglich ist, ob sie 'früher' überhaupt zur Hochschulzugangsberechtigung geführt hätten - es konkurrieren Kanditaten beim Kampf um Studien-, Ausbildungs- und Arbeitsplätze mit identischen 'sehr guten' Noten, wobei die einen diese Noten entsprechend ihrer Leistung verdient, die anderen entgegen ihrer Leistung quasi 'geschenkt' bekommen haben. Das entspricht keiner Leistungsgerechtigkeit und hat selbst das Abitur in seiner Wertigkeit massiv erodieren lassen. Während 'früher' Universitäten, Ausbilder und Arbeitgeber beim Abitur i.V.m. entsprechenden Noten bestimmte Fähigkeiten und bestimmtes Wissen voraussetzen konnten, ist das nicht mehr der Fall. Das hat natürlich Ausstrahlungswirkungen auf die anderen Schulformen, also Real- und Hauptshculen, die ähnliche Probleme geplagt haben - die Abschlüsse sind entwertet.

    ... so, ich muss jetzt unterrichten.

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