Ja, ich mache das ein bisschen anders. Schließlich habe ich ja eine gewisse pädagogische Freiheit.
Pädagogische Freiheit 
bedeutet aber nicht, dass man sich Noten ausdenken darf, wenn ein*e Schüler*in länger krank war.
Wenn du hier nicht rumtrollst, hoffe ich einfach nur, dass Eltern sich zügig zur Wehr setzen.
Bei uns gibt es jetzt Vorlagen für Förderpläne, weil diese online erstellt werden, früher waren sie formlos. Die Person, die die Vorlage erstellt hat, hat einen Bereich "Stärken des Schülers" vorgegeben und ansonsten Platz für Förderziele und Maßnahmen gelassen.
Früher konnte ich den Iststand in einem Bereich angeben und das Ziel, wo es hingehen soll, das war einfach mal konkret beschreibend und konstruktiv. Jetzt muss man sich eine Stärke ausdenken (was soll das sein? Freundlichkeit? Sportlichkeit?) und dann im nächsten Feld hinschreiben, was alles nicht läuft. Genau das, wovon wir eigentlich weggekommen waren oder zumindest ich war an dem Punkt vor 15 Jahren schon.
Wortgutachten müssen weder verschleiern noch niederschmetternd sein, die sollen beschreiben, was vorhanden ist und was fehlt und angegangen werden sollte. Noten sagen ohne Kontext nichts aus und wenn Kinder die haben wollen, dann weil sie es rundrum so sehen oder die Eltern das wollen. Kinder wollen allenfalls eine 1, keine Noten.
Kopfnoten gibt's nur bis Klasse 10 und die werden nicht in Punkten erteilt. Wenn du mündliche Fachnoten meinst, bist du verpflichtet, den Eltern deine Theorien darzulegen. Ich hoffe, dass sich einer von ihnen alsbald an die Schulleitung wendet.
Doch klar, in Sachsen kann man einfach alles machen, wie es einem gerade in den Sinn kommt. Wenn jemand seine Haare ordentlich gekämmt hat zum Beispiel, kann man ihr oder ihm eine 1 in Betragen geben. Wenn aber die Haare für den Geschmack der Lehrkraft zu lang sind, gibt's in Ordnung eine 4.
Ohne Noten ist es sicher schwieriger, Eltern die Grundschulempfehlung verständlich zu machen.
Wenn du eine klare Vorstellung davon hast, welche Leistung zwingend nötig ist, um das Gymnasium zu besuchen, solltest du es eigentlich problemlos erklären können.
Meine Vermutung ist ja seit eh und je, dass diese klare Vorstellung nicht existiert, und Noten die praktische Alternative sind, das zu kaschieren. Aber ich lasse mich immer noch gerne eines Besseren belehren.
... Ich möchte einfach nur wissen, ob der Notenschlüssel irgendwie festgelegt ist und von wem. Das ist doch absolut verständlich, da mal nachzufragen. Denn die Nachbarin ist in der Parallelklasse und schreibt bei einer anderen Mathelehrerin mit selber Prozentzahl umgerechnet eine 2. Wo ist denn da die Vergleichbarkeit gegeben? Das kann doch auch nicht sein...
Finde spezifische Nachfragen zu Leistungsbewertung auch legitim. Du könntest aber auch zu allgemeinen Fragen, wie diese im Bundesland deines Kindes generell funktioniert, erst mal nachlesen, sonst hat es doch schnell eher kritisierenden als informativen Charakter.
In Sachsen darf es jede Schule anders machen, sie muss nur transparent sein. Ich kenne eine Grundschule, die erst ab 100% die 1 gibt: Da hat man tatsächlich auch in einer Klassenarbeit mit 39,5 von 40 VP eine 2.
Wie schafft ihr es alle (in meinem Fall 28) SuS im Blick zu haben und dann zu bewerten? Wenn jemand nichts sagt, kann das ja viele Gründe haben und muss nicht zwingend mangelndes Wissen/Können oder Wollen sein. Andere haben zu allem was zu sagen, aber so wirklich viel Fachliches kommt dabei nicht rum.
@reinerle die +/- Methode klingt gut, hab ich auch bereits versucht anzuwenden. Aber auch da stellt sich mir die Frage: Ist nichts sagen ein o oder - ? Wenn jemand aktiv mitmacht, aber eher reproduziert ist es dann ein o oder +? Und was mache ich am Ende mit den ganzen Zeichen? Wenn jemand am Ende des Halbjahres nur + Zeichen fürs Reproduzieren bekommt sind es dann 12-15 Punkte? Wenn jemand kaum etwas sagt, weil schüchtern und dadurch nur - hat, sind das dann 0 Punkte? Das kann man doch nicht wollen?
Du musst Leute gezielt aufrufen, die sich nicht aktiv beteiligen.
Und du wirst die Kriterien, wenn du sie für dich aufgeschrieben hast, mit der Zeit besser einschätzen können. Ob jemand 15 oder 13 Punkte hat, wirst du merken. 15 Punkte sind nunmal herausragend und alle Erwartungen müssen übererfüllt sein. Seph hat es bereits geschrieben, Worturteile können zum Beispiel helfen. ein "gut" bedeutet, dass die Anforderungen erfüllt sind, "sehr gut" entspricht ihnen in besonderem Maße.
Die Kriterien für die Anforderungsbereiche musst du nachlesen und auf dein Fach übertragen oder Listen dazu im Netz suchen
Wenn dir + und - zu ungenau scheint, mach doch regelmäßig 15-Punktebewertungen in deinen Notizen, dann kannst du gleich üben, warum du wie entschieden hast. Normalverteilt müsste doch der Großteil um die 8-10 Punkte liegen, wer mehr will, muss sich anstrengen...
...
Zwischen Antworten im AF I, II oder III müsste man doch als Lehrer:In zu unterscheiden wissen, das ist doch unser täglich Brot.
Sie ist im Quereinstieg neu im Job. Dass es Anforderungsbereiche gibt, haben meine Referendar*innen nicht an der Uni gelernt.
Ich bin entsetzt.
Worüber weiß zwar niemand, aber du wolltest offenbar auch nur kundtun, dass du es besser weißt als Prof. Dr. Selter.
Ich kann es verstehen, dass es fairer "klingt", einen Notenschlüssel zu haben. Ich bin aber der Meinung, dass engagierte Lehrkräfte wesentlich fairer sind als ein solcher Schlüssel.
Ich verstehe deinen Beitrag nicht. Wie erteilst du denn Noten, wenn du nicht festlegst, welche Note welcher Punktzahl bzw. deren Prozentwert zugeordnet wird?
... Es handelt sich um einen Test, nicht um eine Diagnostik.
Ja, das Argument ergibt m.E. auch Sinn. Hat glaube ich oben auch schon jemand geschrieben.
Den Zusammenhang zu den Wortarten sehe ich gerade nicht, aber wir müssen auch nicht noch ein Fass aufmachen.
Ich konstruiere mal eine Aufgabe:
Ein Bäckereifachverkäufer plaziert Kuchenstücke auf einem Teller: ein Stück Margaretenkuchen, zwei Stücke Zimtschneckenkuchen und drei Stücke Marmorkuchen. Berechne die Anzahl der Kuchenstücke auf dem Teller!
Wenn jetzt ein Kind als Rechnung 2+3+1=6 rechnet, ist das dann auch falsch?
Das ist nicht falsch. Es wäre auch nicht falsch, auf die Frage, "wie viele Mandarinen nimmt das Kind?" 2*3 zu rechnen. Die erste Teilaufgabe lautet aber, nimm immer 2 Stück bei je drei Zügen und schreibe die passende Malaufgabe.
Beim Kuchenbeispiel vielleicht eher sowas wie "als wievielte Stücke wurden die Zimtschnecken abgelegt? Schreibe die Ordnungszahl" wenn man den Ordinalzahlaspekt erfassen wollte. Keine Ahnung, ob das ein guter Vergleich ist, das hab ich jetzt mal an den Haaren herbeigezogen.
Ich versuche auch nach wie vor nur zu erklären, was die Person wahrscheinlich von den Kindern wissen wollte. Dass es mathematisch offenbar nicht sauber ist, habe ich durchaus erfasst.
In von dir zitierten Beispiel von Plattenspieler ist aber beide Male die Rede von 3 Bewegungen mit 2 Mandarinen.
Stimmt, dann erklärt seine Aussage aber nichts. Derselbe Satz lediglich in Worten umgestellt ist natürlich derselbe Satzinhalt.
...
Der einzige Grund für das Beharren auf der Reihenfolge ist die Botschaft "Ihr macht bitte alles immer genau so, wie im Unterricht gezeigt, alles andere wird nicht akzeptiert, auch wenn es genau so richtig ist". Und der Grund dafür ist kein didaktischer, sondern die Tatsache, dass viele Lehrkräfte in der Grundschule Mathematik unterrichten müssen, obwohl sie darin praktisch nicht ausgebildet sind (Klassenlehrerprinzip - 3 Fächer studiert reicht um alle zu unterrichten und wer studiert schon freiwillig Mathe...). Und die sind dann sehr schnell überfordert, wenn der Schülerinput über die Reproduktion eines bestimmten, festgelegten Verfahrens hinaus geht.
Vielleicht. Oder: in diesem einen Test, in dieser einen Aufgabe hat die Lehrkraft es so gemacht. Mir scheint da keine Überforderung vorzuliegen, sondern eine sehr genaue Überlegung. Vielleicht nicht ideal, aber nicht unbedacht. Oder werden in allen Tests der Lehrkraft Multiplikationsaufgaben auf eine bestimmte Weise abgefordert? Das wäre natürlich falsch.
Die Reihenfolge der Aussagen "Greife dreimal, nimm immer zwei" ist keine chronologische Abfolge. "Nimm immer zwei, greife dreimal" beschreibt doch die identische Handlung, oder nicht?
Doch, es ist eine chronologische Abfolge und nein, das ist nicht die identische Handlung. Es ist doch ein Unterschied, ob ich die Bewegung 3 mal ausführe und jeweils 2 Mandarinen herumtrage und auf den Tisch lege, oder eben 3 Mandarinen in beide Hände nehmen muss und die Bewegung nur zweimal mache. Ganz praktisch. Erst wenn ich das zwei oder eben dreimal gemacht habe, liegen 6 Mandarinen da. Und das müssen Kinder erst verstehen. Dass es immer Kinder gibt, die das sofort begreifen ist klar, aber es gibt auch Kinder, die das erst machen müssen, um diesen Aspekt zu verinnerlichen -> Grundverständnis: zeitlich-sukzessiv
Die strukturierte Anordnung der 6 Mandarinen auf dem Tisch würde der räumlich-simultanen Grundvorstellung entsprechen.
Interessant hier wieder PIKAS mit der diagnostischen Aufgabe: Zeichne ein Würfelbild, das zur Aufgabe 5•2=10 passt. Guckt euch die Schülerlösungen an...
https://kira.dzlm.de/arithmetik/ope…-multiplikation
Entsprechend beschreiben auch 3 · 2 und 2 · 3 die gleiche Handlung.
Ist 3•2 eine Handlung? Sorry, das weiß ich nicht.
Nennt sich zeitlich-sukzessiv, der bayerische Lehrplan formuliert es auch noch mal, so wie oben bereits von der TU Dortmund zitiert:
https://www.lehrplanplus.bayern.de/serviceinforma…e%203%20Orangen).
Jetzt versuche ich aber mal wieder zu schlafen. Gute Nacht 
Weil dort nicht steht: greife 2 mal, nimm immer 3. Am Ende liegen 6 Mandarinen auf dem Tisch, der Vorgang ist jedoch ein anderer, die Handlung verschieden. Ich vermute, dass die Lehrkraft darauf hinaus wollte. Von mir ist der Test aber nicht.
Ich bin ja kein Mathematiker, verfolge aber die Diskussion interessiert.
Unabhängig davon, dass es offenbar grundschuldidaktische Gründe gibt, die Multiplikation so einzuführen, muss das aber bedeuten, dass man eigentlich richtige Ergebnisse falsch anstreicht, "nur" weil sie nicht der didaktischen Reduktion entsprechen? Ich meine das nicht provokativ, sondern als ernst gemeinte Frage.
Nein, sehe ich auch so und schrieb ich bereits. Weil es in der Aufgabe heißt: rechne. Die Lösung ist 6 und somit richtig. Es heißt aber auch: schreibe die passende Malaufgabe zu "greife 3x, nimm immer 2." Und dieser Vorgang ist doch eindeutig beschrieben.
...Bei der Einführung der Multiplikation eine Relevanz der Reihenfolge zu schaffen, die die Operation mathematisch nicht hat, ist keine Erleichterung oder didaktische Reduktion, sonder schlicht die Schaffung einer Fehlvorstellung...
Die Reihenfolge hat keine Relevanz, aber die Lehrkraft muss eine Reihenfolge wählen und hat offenbar in dieser einen Aufgabe genau dieses eine Vorgehen abbilden wollen.
2*3 bedeutet halt Zwei Mandarinen, drei mal gegriffen. 3*2 drei mal zwei Mandarinen gegriffen. Beides korrekt.
Ja. Aber die Lehrkraft hat nicht gefragt, wie viele Möglichkeiten es gibt, 6 Mandarinen aus einem Korb zu holen oder ob 2*3 dasselbe ergibt wie 3*2. Sie wollte offenbar abprüfen, ob die Kinder überhaupt ein Bild im Kopf haben, wenn man den Vorgang 2 Mandarinen zu nehmen 3x wiederholt und wie man das als Multiplikationsaufgabe darstellen kann.
Sie hätte auch die Aufgabe so formulieren können: Zeichne ein Bild, wie Lisa 3 mal je 2 Mandarinen aus dem Korb nimmt und portionsweise nebeneinander legt. Wie viele sind es insgesamt? Ändert sich die Anzahl, wenn man die Anordnung der Mandarinen ändert? Wäre aber komplizierter geworden.
Oder noch simpler: die Klasse hatte erst die Zweierreihe und die Lehrkraft hat sich überhaupt nichts weiter dabei gedacht. Da das ein Foto zu sein scheint, kennst du die Lehrkraft vielleicht persönlich und kannst nachfragen?
