Anekdotisches am Rande

    Schlauby,
    zur Info:
    Meine Aussage basiert auf einem Mehrebenen-Modell, das die Kontextvariablen, in welche die Bildungssysteme der Länder eingebettet sind, berücksichtigt; (vgl. Baumert et al 2002, S. 42, 44, 46).


    - Anteil der 15-Jährigen mit Migrationsgeschichte (Migrationsgeschichte),
    - Mittleres Niveau der Sozialschicht (ISEI, soziale Kontextbedingungen),
    - Verfügbares Einkommen je Einwohner (Haushaltseinkommen),
    - Ausgaben pro Schüler an allgemeinbildenden Schulen (Bildungsausgaben).


    Gruß, Helen


    Und die Klafki-Nähe drückt sich (bei Pisa) bzw. in Deinem "erweiterten Mehrebenenmodell" durch welche Variable aus?
    Oder wie hast Du "korreliert"? Wie hoch ist denn der Korrelationskoeffizient, dass Du solche Aussagen triffst? Existieren Publikationen zu Deiner Behauptung? Ich meine, wäre ja mal ein spannendes Thema... ?(


    LG; das_kaddl.

    Da mir das angepriesene "Mut zur Macht" noch nicht vorliegt (leider in meiner Bib nicht vorhanden -- und kaufen möchte ich es mir eigentlich eher nicht), zunächst ein paar Anmerkungen zu Hilbert Meyer (und Klafki).


    Irgendwie ist es gemein, gerade die Didaktiker als praxis-untauglich zu brandmarken, die den Lerner- oder den Gegenwartsbezug ins Zentrum ihres Denkens stellen. Gerade Hilbert Meyer hat in seinem Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung den Ausdruck "Feiertagsdidaktiken" geprägt, um ebenjene Didaktiken zu kennzeichnen, die von unrealistischen Lern-Lehr-Bedingungen ausgehen.


    So schreibt Meyer in seiner "Türklinkendidaktik" im Zusammenhang mit dem in Oldenburg zur damaligen Zeit einmaligen Umstand, dass angehende LehrerInnen vom 1. Semester bis zum 2. Staatsexamen an der Uni betreut wurden (z.B. von Hilbert Meyer -- evtl. hat er also doch etwas mehr "Praxisluft" geschnuppert als hier vermutet wurde) S. 84:


    "Es ist deshalb kein Zufall, dass wir es uns gerade in der Lehrerbildung an der Universersität Oldenburg angewöhnt haben, die gängigen didaktischen Theorien [...] spöttisch als *Feiertagsdidaktiken* zu glossieren".


    und zwar WEIL:
    - der Berufanfänger mit den gängigen Didaktiken schlecht bedient sei, da die psycho-soziale Komplexität des Unterrichens ausgeklammert werde
    - der routinierte Lehrer feststelle, dass die Vorschläge mit seiner Alltagssituation so gut wie nichts zu tun haben
    - der Prüfungskandidat zwar sein Wissen über die Didaktiken als hohen Tauschwert für seine Examina bereithalten könnte, es aber für den Unterricht geringen Gebrauchswert hätten


    Eine berechtigte Frage wäre dann: gelingt es etwa auch Hilbert Meyer nicht, eine "praktische" Didaktik vorzulegen? Oder verwandelt sich beim Transfair von Oldenburg in die jeweiligen Studienseminare eine praktische in eine Feiertagsdidaktik, auf die genau das zutrifft, wogegen Meyer sich ausspricht?


    1983 (und das heißt unter dem lähmenden Eindruck, dass rund 90% der Lehramtsstudierenden nach ihrem Studium arbeitslos wurden) schreibt Meyer in seinem Aufsatz "Aneignungsschwierigkeiten didaktischen Theoriewissens" über die prinzipiellen Schwierigkeiten theoretisches Wissen in nutzbares Handlungswissen zu überführen und fordert "eine stärker biografisch orientierte Vorbereitungstheorie und -praxis" (Türklinkendidaktik, S. 72 ff.). Er fordert zB:
    - Keine didaktische Theorie ohne "das wunderliche Gefühl, plötzlich allein vor der Schulklasse zu stehen und die Regie übernehmen zu müssen" (S. 90).
    - Widerstände müssten "körperlich" und nicht "im Kopf" erfahren werden (vgl. ebd.).
    - "Die Erfahrung, dass über die Unterrichtsmethoden Gewalt über die Schüler ausgeübt wird, erschreckt und verwirrt viele Studierende. 'Rein theoretisch' ist diese Erfahrung nicht zu vermitteln." (ebd.).


    D.h. gerade Meyer plädiert *nicht* für didaktische Theorie (wie sie evtl. an Studienseminaren gelehrt wird), sondern für eine Didaktik, die auch über konkrete Praxis vermittelt wird.


    Folgerichtig präsentiert Hilbert Meyer daran anschließend ein "Plädoyer für die Wiederbelebung des Frontalunterricht", der zB geeigenet scheint "Spielregeln für die Kommunikation" (a.a.O., S. 96) einzuüben (z.B. Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale, Melde- und Drannehmetechniken), ohne dabei zu übersehen, dass Frontalunterricht die Selbstdisziplinierung der SchülerInnen behindert (vgl. ebd.).


    Schließlich bricht Meyer in seinem Aufsatz "Türklinkendidaktik" (S. 119ff.) eine Lanze für alle LehrerInnen, die eben nicht immer Zeit haben ihren Unterricht stundenlang vorzubereiten und führt damit das Thema "Kurz- oder Kürzestvorbereitung" überhaupt erst in die didaktische Diskussion ein.


    In seinem neuen "Leitfaden" von 2007 (S. 22) bringt Hilbert Meyer ein schönes Beispiel, warum man mit Praxis-Rezepten allein nicht weit kommt: Unter den TOP 18 der "Lehrerrezepte" finden sich so hilfreiche wie:


    - In jeder Unterrichtsstunde wenigstens einmal kräftig lachen!
    - Nicht zur Tafel, zu den Schülern sprechen!
    - Keine Stunde ohne Methodenwechsel


    auch solche, über deren Anwendung oder Ablehnung man nur entscheiden kann (und ich würde für eine Ablehnung stimmen), wenn man neben den bloßen vermeintlichen Nutzen auch über theorie-gestärke Entscheidungsmöglichkeiten verfügt:


    - Einzelne Schüler herauspicken - nicht die ganze Klasse anbrüllen!
    - Lass dir vor Beginn des Unterrichts vom Klassenlehrer den schlimmsten Störer nennen und "verkleinere" ihn in der ersten Stunde!
    - Schülern nie den Rücken zukehren!


    Die Frage, die sich mir stellt: Wenn nicht Hilbert Meyer (und Wolfgang Klafki): welche Alternativen gäbe es?


    Ob Vera Frey ebenso reflektiert wie Hilbert Meyer über das Lehrer-Dasein zu schreiben vermag, kann ich noch nicht sagen. Sobald mir ihre "praktische" Didaktik vorliegt, werde ich mich auch dazu noch einmal äußern.


    Gruß,
    ambrador

    Zitat

    Original von ambrador
    Irgendwie ist es gemein, gerade die Didaktiker als praxis-untauglich zu brandmarken, die den Lerner- oder den Gegenwartsbezug ins Zentrum ihres Denkens stellen. Gerade Hilbert Meyer hat in seinem Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung den Ausdruck "Feiertagsdidaktiken" geprägt, um ebenjene Didaktiken zu kennzeichnen, die von unrealistischen Lern-Lehr-Bedingungen ausgehen.


    Die Kritik ist ja auch nicht die, dass ein Didaktiker den Anspruch erhebt, eine praxistaugliche Didaktik zu entwickeln und zu vermitteln; daran besteht immer noch allergrößter Bedarf. Meine Kritik war und ist, dass sich Meyer als ein langerprobter Mann der Praxis inszeniert, der er nicht ist, und daraus Autorität seiner Zielgruppe und für den wissenschaftlichen Markt ableitet. Das halte ich für anstößig.


    Zitat

    dass angehende LehrerInnen vom 1. Semester bis zum 2. Staatsexamen an der Uni betreut wurden (z.B. von Hilbert Meyer -- evtl. hat er also doch etwas mehr "Praxisluft" geschnuppert als hier vermutet wurde) S. 84:


    Dass damals ausgerechnet ein Junglehrer ohne Praxis über das Staatsexamen hinaus an der Universität Lehrer ausgebildet hat, ist wenig applauswürdig; Praxis-Meriten für Meyer kann ich daraus nicht so recht ableiten. Dass er zumindest in wirklichen Unterrichtsstunden hospitiert, davon gehe ich (hoffend) aus. Aber wer die Berufswirklichkeit kennt, weiß auch, dass da vorne zu stehen und zu unterrichten ein ganz anderer Schnack ist, den man über Hospitation und Supervision niemals erfahren kann!


    Zitat

    - Keine didaktische Theorie ohne "das wunderliche Gefühl, plötzlich allein vor der Schulklasse zu stehen und die Regie übernehmen zu müssen" (S. 90).
    - Widerstände müssten "körperlich" und nicht "im Kopf" erfahren werden (vgl. ebd.).
    - "Die Erfahrung, dass über die Unterrichtsmethoden Gewalt über die Schüler ausgeübt wird, erschreckt und verwirrt viele Studierende. 'Rein theoretisch' ist diese Erfahrung nicht zu vermitteln." (ebd.)


    D.h. gerade Meyer plädiert *nicht* für didaktische Theorie (wie sie evtl. an Studienseminaren gelehrt wird), sondern für eine Didaktik, die auch über konkrete Praxis vermittelt wird.


    Genau die o.g. Probleme halte ich für Scheinprobleme, die völlig an den praktischen Schwierigkeiten vorbeigehen, denen Referendare und Lehrer im Alltag gegenüberstehen. Gerade der Komplex um Autorität und Gewalt ist einer dieser ermüdend sattsam bekannten 68'er-Diskurse, die Meyer ja immer noch umzutreiben scheinen - jedenfalls lassen seine Seiten das vermuten.


    Aber Praxis? Wo steht denn bei Meyer etwas über den ökonomischen sinnvollen Einsatz von Arbeitszeit, über den Bogenschlag von Curricula und Vorschriften hin zur Alltagsarbeit, von der Bewältigung von Resourcenknappheit angesichts immer größer werdender Ansprüche der Bildungspolitik. Wo schreibt er, wie die Konkurrenzsituation von Schule und außerunterrichtlicher Unterhaltung didaktisch bewältigt werden kann? Wo schreibt er, wie die Anforderungen von Unterricht, Korrektur und Administration rein praktisch möglichst sinnvoll gegeneinander abgewogen werden können? Wo denkt Meyer darüber nach, wie eine möglichst schlanke Didaktik gestaltet werden kann, die in ihren Ansprüchen überlastend wirkt und nur zu Frustration seitens des Lehrers führen wird?


    DAS sind rein beispielhaft einige der Felder auf die didaktische Wissenschaft Antworten zu finden hat und für die sie Referendaren praktisch verwertbare (und praktisch ERPROBTE!) Methoden zu liefern hat. Meyer fabuliert statt dessen immer noch darüber, dass Lehrer am besten riesengroße Koffer mit sich rumschleppen sollten, die mit den vielen, vielen Dingen aus dem wirklichen Leben vollgestopft sind, die er zeigen soll, weil Anschauung ist ja so wichtig und so...


    Zumindest scheint das eine oder andere jetzt ja doch nach 20 Jahren so ganz allmählich ins universitäre Bewußtsein zu sickern:


    Zitat

    führt damit das Thema "Kurz- oder Kürzestvorbereitung" überhaupt erst in die didaktische Diskussion ein.


    Wird ja auch bei kleinem mal Zeit. Nur, dass Meyer eben überhaupt keine eigene Anschauung hat - und auch nicht haben kann! - was es bedeutet, Unterricht in kürzester Zeit und unter schwerer Stressbelastung zu planen...


    Zitat

    In seinem neuen "Leitfaden" von 2007 (S. 22) bringt Hilbert Meyer ein schönes Beispiel, warum man mit Praxis-Rezepten allein nicht weit kommt: Unter den TOP 18 der "Lehrerrezepte" finden sich so hilfreiche wie:


    - In jeder Unterrichtsstunde wenigstens einmal kräftig lachen!
    - Nicht zur Tafel, zu den Schülern sprechen!
    - Keine Stunde ohne Methodenwechsel


    Entschuldige, aber das sind absolute Trivialitäten. Um die herauszufinden, bedarf es nun wirklich keiner universitären Didaktik.


    Zitat

    - Einzelne Schüler herauspicken - nicht die ganze Klasse anbrüllen!
    - Lass dir vor Beginn des Unterrichts vom Klassenlehrer den schlimmsten Störer nennen und "verkleinere" ihn in der ersten Stunde!
    - Schülern nie den Rücken zukehren!


    Und das sind ganz typische Junglehrerrezepte. :rolleyes: Und da fragst du dich noch, warum ich mich über Meyers Praxisferne beschwere?


    Nele

    2 Mal editiert, zuletzt von neleabels ()

    • Offizieller Beitrag

    Sehr gut, Nele - Ähnliches wollt' ich auch schreiben kann ich mir ja jetzt sparen. Ich betone nur nochmal - wie schon in meinem Beitrag weiter oben weniger gut ausgedrückt:

    Zitat

    Aber Praxis? Wo steht denn bei Meyer etwas über den ökonomischen sinnvollen Einsatz von Arbeitszeit, über den Bogenschlag von Curricula und Vorschriften hin zur Alltagsarbeit, von der Bewältigung von Resourcenknappheit angesichts immer größer werdender Ansprüche der Bildungspolitik. Wo schreibt er, wie die Konkurrenzsituation von Schule und außerunterrichtlicher Unterhaltung didaktisch bewältigt werden kann? Wo schreibt er, wie die Anforderungen von Unterricht, Korrektur und Administration rein praktisch möglichst sinnvoll gegeneinander abgewogen werden können? Wo denkt Meyer darüber nach, wie eine möglichst schlanke Didaktik gestaltet werden kann, die in ihren Ansprüchen überlastend wirkt und nur zu Frustration seitens des Lehrers führen wird?


    DAS sind rein beispielhaft einige der Felder auf die didaktische Wissenschaft Antworten zu finden hat und für die sie Referendaren praktisch verwertbare (und praktisch ERPROBTE!) Methoden zu liefern hat.

    Zitat

    Original von Meike.
    oben weniger gut ausgedrückt:


    Vielleicht solltest du mal genauer lesen, was ich hier so fabriziere? ;) Sonst hättest du gemerkt das dieser Murkssatz hier:

    Zitat


    Eigentlich heißen müsste: Wo denkt Meyer darüber nach, wie eine möglichst schlanke Didaktik gestaltet werden kann, die in ihren Ansprüchen nicht überlastend wirkt und nicht nur zu Frustration führen wird?


    Nele

    Ok,
    wenn Didaktik nicht nur "Unterricht vorbereiten, erteilen und nachbereiten" (oder auch: "Lernen und Lehren ermöglichen") heißen soll, sondern als "Lehre vom (guten) Lehrersein" verstanden wird, wird es natürlich komplizierter.


    Ob dann aber Meyer oder Klafki die richtigen Adressaten sind, würde ich bezweifeln. Ich sage doch auch nicht: "Doofer Maler, der hat schon wieder nicht meine Heizung repariert. Ich glaube, der versteht praktisch gar nichts von Heizungen!". Auch schaue ich nicht in die Bedienungsanleitung für meine Mikrowelle, wenn ich wissen möchte, wie ich eine Timer-Aufnahme für meinen Videorekorder programmieren muss.


    Ähnlich würde ich es bei Meyer sehen, der zum Thema "Belastungsmanagement" ausdrücklich auf andere Autoren verweist. Sein Thema ist der (meinetwegen: gute) Unterricht und nichts anderes. Im neuen Leitfaden (S. 80) schreibt Meyer ausdrücklich: Man muss "sich auch schon als Berufsanfänger [...] wappnen und zu kalkulieren versuchen, was Sie schaffen können und was nicht. Das bezeichnet man heute auch als 'Belastungsmanagement'. Man muss lernen behutsam mit seiner Zeit, seiner Motivation und seinen Kräften umzugehen [...] Wegen dieser chronischen Überlastungsgefahr rate ich Ihnen, sich als Berufsanfänger erst einmal auf die Kernaufgabe zu konzentrieren: das Unterrichten und Erziehen [...]"


    Dazu verweist Meyer dann allerdings auf andere Autoren, nämlich Ulrike Handkes 'Mutmacher' und Wolfgang Mattes 'Routiniert planen - effizient unterrichten'.


    Einem solchen Standpunkt kann man natürlich widersprechen und natürlich kann man sagen: Dann hinfort mit aller Unterrichtstheorie, her mit dem "Handbuch für den Lehrerberuf!".


    Ich würde allerdings eher sagen: Lieber eine gute (nämlich die von Klafki, Meyer & Co) allgemeine Unterrichts-Didaktik UND dazu eine gute Ausbildung im Referendariat in Zeitmanagement, effizientes Korrigieren, Schulrecht, Schulverwaltung, Coaching (für Eltern), kollegiales Coaching (für mich und meine Kollegen), usw. usw. Aber das ist nicht Sache der Didaktiker, sondern ein Problem, das im Studienseminar geregelt werden müsste.


    Wenn aber im Referendariat der Schwerpunkt auf das Unterrichten gelegt wird, dann hat das erstmal auch seinen Sinn (schließlich werden Lehrer nicht in Zeitmanagement oder Eltern-Beratung geprüft -- ein Umstand, den man wieder kritisieren kann: Aber auch diese Kritik trifft nicht die Didaktiker, da sich ihr Angebot auf das Unterichten beschränkt).


    Dass dann die "Lehrzeit" mit Erreichen des 2. Staatsexamens nicht abgeschlossen ist, sondern dass ein großer Lernaufwand auch noch in den Anfangsjahren (und vielleicht sogar über die gesamte Arbeitszeit) im Schuldienst auf sich genommen werden muss, mag man als Ausbildungsdefizit beklagen -- oder als Teil eines professionellen Berufsverständnisses auf sich nehmen. Es wäre vermutlich lächerlich zu behaupten, ein Jurist hätte nach seinem 2. Examen nichts mehr zu lernen, oder ein Arzt nach seinem (ich glaube) 3.


    Gruß,
    ambrador

    Zitat

    Original von ambrador
    Ok,
    wenn Didaktik nicht nur "Unterricht vorbereiten, erteilen und nachbereiten" (oder auch: "Lernen und Lehren ermöglichen";) heißen soll, sondern als "Lehre vom (guten) Lehrersein" verstanden wird, wird es natürlich komplizierter.


    Lieber Ambrador, ich beginne mich allmählich von deinen Antworten etwas veralbert zu fühlen und mich zu fragen, ob sie überhaupt ernstgemeint sind. Kompliziert ist nicht wirklich das Problem und -bittebitte mit Sahnehäubchen- ein wenig weniger patronisierend dürfte es auch sein. Glaub mir, ich habe einen recht guten Überblick darüber, wie Wissenschaft und Wissenschaftstheorie funktionieren. :)


    Zitat

    Ob dann aber Meyer oder Klafki die richtigen Adressaten sind, würde ich bezweifeln. Ich sage doch auch nicht: "Doofer Maler, der hat schon wieder nicht meine Heizung repariert. Ich glaube, der versteht praktisch gar nichts von Heizungen!".


    Also, wenn wir jetzt an dem Punkt angelangt sind, dass die Autoren, die Bücher darüber schreiben, wie ein Beruf funktioniert und was die beste "good practice" in einem Beruf darstellt, eigentlich gar nichts von dem Beruf verstehen müssen, über den sie schreiben, dann ist natürlich eine Diskussion im Ansatz beendet.


    Sorry, aber als Argument ist das reichlich albern...


    [Hilbert verweist auf andere Autoren...]


    Was hat das mit dem zu tun, was ich kritisiert habe?


    Zitat

    Einem solchen Standpunkt kann man natürlich widersprechen und natürlich kann man sagen: Dann hinfort mit aller Unterrichtstheorie, her mit dem "Handbuch für den Lehrerberuf!".


    Und nennen es dann "Unterrichtsmethoden: Praxisband" oder so? :tongue: Aber immer her damit, ein Handbuch für den Lehrerberuf wird mehr als dringend benötigt!


    Aber Spaß beiseite. Ich könnte mich nicht entsinnen, die theoretische Durchdringung der Didaktik irgendwo prinzipiell abgelehnt zu haben. Im Gegensatz zu dir habe ich auch kein antithetisches Verständnis von Theorie und Praxis - aber ich möchte ich eigentlich nicht wiederholen und lieber dir zumuten, noch mal zu lesen, was ich eigentlich wirklich geschrieben habe...


    Nele

    Ich glaube, wir reden (noch) aneinander vorbei:


    Zitat

    Also, wenn wir jetzt an dem Punkt angelangt sind, dass die Autoren, die Bücher darüber schreiben, wie ein Beruf funktioniert und was die beste "good practice" in einem Beruf darstellt, eigentlich gar nichts von dem Beruf verstehen müssen, über den sie schreiben, dann ist natürlich eine Diskussion im Ansatz beendet.


    Hilbert Meyer schreibt nicht über den Lehrerberuf als solchen. Und Didaktik (von gr. didaskein, lehren) hat es gerade nicht mit dem "Beruf" Lehrer zu tun, sondern mit dem Wie und Was des Unterrichtens - was widerum einen nicht unerheblich Teil des Berufs ausmacht. Deshalb wird in Meyers "Unterrichtsmethoden: Praxisband" nicht über die "Praxis des Lehrerberufs" mit all seinen Facetten geschrieben, sondern über die Praxis der Unterrichtsvorbereitens und des Unterrichtshaltens. Die von dir eingeforderte Praxis der Berufswirklichkeit zwischen Eltern, Schulleitung, Rahmenrichtlinien und Bildungspolitik ist nicht das Problem eines Didaktikers, sondern - wie ich sagen würde - Lebensaufgabe eines professionellen Lehrers. Diese "Praxis" zu lernen kann einem Lehrer oder einer Lehrerin niemand abnehmen.


    Ich warte ja händeringend auf das "Mut zur Macht"-Buch, mal sehen, ob es dort gelingt die von dir geforderte Praxis zu vermitteln. Ich vermute, es wird sich dort auf von LehrerInnenseite bestimmte Verfahren zurückgezogen, die dann penibelst die Interaktionen mit SchülerInnen, Eltern und vielleicht ja sogar mit Adminstration und Politik regeln. Und ich vermute weiter, dass das was dabei dann herauskommt zwar nett klingt aber allemal weniger praxistauglich als eine ernst gemeinte Didaktik ist - die sich zumindest für ihren Bereich (bei entsprechend ernsthafter Auseinandersetzung mit der Thematik) als äußerst hilfreich für professionelle LehrerInnen erweisen kann. Warum? Weil eine Alternative, die dir vorschweben könnte, zu dramatische Folgen hätte: Wenn man das Lehrer-Sein wie ein Handwerk lehren könnte, d.h. in Form einer Handlungsanweisung verschriftlichen könnte, dann würden Lehrer auch wie Handwerker ausgebildet und bezahlt werden, ein Studium z.B. wäre dann völlig unnötig, es könnte ja das "Handbuch" angeschafft und gelesen werden.


    Allerdings glaube ich, dass es ein solches Handbuch zum Glück gar nicht geben kann, da 6000 Jahre Pädagogik und Kritik an ihr uns lehren, dass jeder und jede bisher daran gescheitert sind ein solches Handbuch zu schreiben.


    Gruß,
    ambrador

    Zitat

    Wo denkt Meyer darüber nach, wie eine möglichst schlanke Didaktik gestaltet werden kann, die in ihren Ansprüchen nicht überlastend wirkt und nicht nur zu Frustration führen wird?


    Auch wenn du mir vermutlich wieder zu wenig Ernsthaftigkeit unterstellen wirst, ich meine das Folgende eigentlich ziemlich ernst.


    Warum sollte eine Didaktik so gestrickt sein, dass sie entlastend und nicht frustrierend wirkt? Philosophisch (und du unterstellst mir ja einen Hang zur Antithetik) könnte man sagen: Die sokratische Einsicht in das eigene Nicht-Wissen und Nicht-Können ist der erste Schritt in die Selbständigkeit, oder hegelianisch: Jede Einsicht führt über 'die Anstrengung des Begriffs'. Von einer in deinem Sinne "praktischen" Didaktik ließe sich frei nach Montessori und Gruschka sagen: "Sie hilft dir, es nicht selbst zu tun".


    So, nun aber zu meiner noch ernster gemeinten These:


    Pädagogik und Didaktik ist nicht für den Lehrer, sondern für die Schüler gemacht! Sie hilft nicht dem Lehrenden, sondern bewahrt den Schüler und die Schülerin vor Machtmissbrauch und Willkür. Was für den Lehrer gemacht ist, ist das Schulrecht und der Adminstrative Über- oder Unterbau (je nach Perspektive). Insofern erfüllt die Didaktik da, wo sie belastend und frustrierend wirkt, möglicherweise ihren eigentlichen Zweck: Lehrer sein heißt: gerade unter ständiger Überlastung und Frustration handlungsfähig zu bleiben und (möglicherweise) dabei auch noch zufrieden und glücklich zu werden.


    Gruß,
    ambrador

    ambrador


    "Hegel locutus causa finita" mag ja ein altbewährtes Prinzip der deutschen Geisteswissenschaften sein, aber ich würde vorschlagen, dass wir doch einen soliden wissenschaftlichen Diskurs verfolgen, wenn wir schon über Didaktik als Wissenschaft reden - auch wenn ich verstehe, dass für einen akademischen Anfänger das gepflegte name-dropping zur Demonstration eigener Belesenheit so fürchterlich verlockend ist. ;)


    (Das ganze beginnt in Arbeit auszuarten, dabei sind doch Herbstferien und eigentlich möchte ich Startrek TOS kucken, Wein trinken und Käse essen. Andererseits gäbe es so viel, was man bei deinem Standpunkt anmerken und berichtigen müsste, aber vielleicht ist es sinnvoll, zumindest zwei Punkte herauszugreifen - wir kommen dann auch mal kurz zu Hegel zurück, versprochen...


    Also, pass mal auf, Onkel Nele erklärt dir jetzt aus wissenschaftstheoretischer Perspektive, warum deine antithetische Trennung zwischen Didaktik und Unterrichtspraxis nicht funktionieren kann (die ja auch erwiesenermaßen im real life(tm) nicht funktionert):


    Deinen Ausführungen entnehme ich, dass du eine kategoriale Trennung zwischen der "Praxis der Didaktik in der Schule" und der "eigentlichen Berufspraxis in der Schule" vornehmen willst. Diese recht konstruiert wirkende Unterscheidung begründest du - außer vielleicht mit einem impliziten "Wissenschaft ist eben so" - ansatzweise in deinem letzten Beitrag: die Existenz didaktischer Propositionen stehe in einer Dialektik mit der Performanz des Unterrichtens - durch ihren kategorial definierten antithetischen Widerspruch werde der Leidensdruck geschaffen und damit die Synthese und das "Werden" im hegelianischen Sinne. (Ups, da isser ja wieder!) Allerdings gibt es da ein Missverständnis: die Antithese ist bei Hegel nicht kategorial sondern über die Propositionen gebildet. Platt ausgedrückt - aus dem Vergleich von Äpfeln und Birnen gibt es keinen Erkenntnisgewinn. Der hegelianische Streit geht um die Frage, ob es z.B. nur rote oder nur grüne Äpfel gibt. Wirkliche wissenschaftliche Erkenntnis unterliegt zwar durchaus einer dialektischen Prozessualität, doch die ist anders angelegt, dazu komme ich jetzt.


    Die Didaktik als Geisteswissenschaft schleppt natürlich die Hypothek der deutschen Geisteswissenschaften mit sich, die sich seit ihrer Formierung als akademische Disziplinen im 19. Jh. als Hort der höheren Reflexion gegenüber den technisch-pragmatischen Natur- und Ingenieurswissenschaften verstehen. (Die Diskussion geht ja immer noch weiter, heute im Kontext von Finanzierungsfragen.) Es ist Teil der geisteswissenschaftlichen Inszenierung, sich als praxisfreie Wissenschaft zu verstehen - klassische Geisteswissenschaften wie z.B. die Philosophie oder die Literaturwissenschaft sind in ihrer Prozessualität deshalb nicht teleologisch; ihre Aufgabe ist die perpetuierte Neubetrachtung des Menschlichen durch den Menschen, die die Wissenschaftlichkeit durch die kritisch-rationale Methode gegeben, nicht durch ihre Absicht, Kausalität festzustellen und nutzbar zu machen. Leider Gottes ist aber der Wesenskern der Didaktik, dass sie den Anspruch hat, eine Definition wirksamen Unterrichtens zu leisten - eine Fragestellung also, bei der es ein "richtig" und "falsch" ebenso gibt, wie eine empirische Messbarkeit. Es gibt in der Didaktik - genau wie z.B. in der Medizin - den Unterschied zwischen Grundlagenforschung und Anwendungsforschung für die Praxis; Aufgabe der Anwendungsforschung ist es, die Praxis immer besser zu bewältigen.


    Wenn man deiner Definition der Wissenschaftlichkeit von Didaktik folgte und ihre Stichhaltigkeit rein qualitativ wissenschaftsinhärent beurteilte, würde man diesem Wesensunterschied nicht gerecht. Durch den Verzicht auf den Praxisbezug ließe man einerseits ohne Not das einzige Werkzeug beiseite, mit der eine Falsifikation didaktischer Positionen durchführbar wäre - und über Popper und darüber, was er über nicht falsifizierbare Thesen zu sagen hat, sollte ich dich nicht aufklären müssen. Andererseits impliziert deine Position, dass die Didaktik eine im philosophischen Sinne idealistische Existenz hätte, was natürlich nicht zutrifft - immerhin streitet man sich sogar bei der Mathematik über diese Annahme... Was Didaktik leisten muss und welche Fragen und Antworten sie zu finden hat, wird durch die Wirklichkeit definiert, nicht durch die Wissenschaft selbst - der Praxisbezug ist also schon wesenseigen in der Wissenschaft angelegt. Deine kategoriale Trennung ist also nicht künstlich sondern auch schlicht und ergreifend falsch. Es wundert mich ehrlich gesagt, dass ich das alles hier jemandem erklären muss, der stolz von sich behauptet in der empirischen Schulforschung tätig zu sein...


    Soweit zur Wissenschaftstheorie - nun zu einem zweiten Punkt under vielen anderen. Und da muss ich Tacheles reden, weil mich die Sache ärgert:


    Mit Verlaub, deine Aussagen, wofür die Didaktik da sei, nämlich einem "Schutz von Schülern" ist nichts weiter als grober Unfug. Gerade dadurch, wie du diese Wissenschaft definierst, läßt sie sich im tatsächlichen Schulleben nämlich ganz wunderbar ignorieren. Didaktik schützt niemanden vor irgendwas - das sind nur Wissenschaftler-Träumereien von Macht und Einfluss.


    Deine Position "Schüler über alles und an nichts anderes Denken, schon gar nicht an die Lehrer und die Wirklichkeit" ist genau der ideologische Ballast, der den Wert der akademischen Didaktik so gering macht. Es geht nicht um (im nichtphilosophischen Sinne) idealistische Hoffnungen - es geht die Maximierung von Effekt und die Minimierung von Investitionen: Schüler sollen so viel wie irgendwie möglich lernen in einem so schlank wie möglich gestalteten System. Vorschriften, Lehrerarbeit und andere Einbrüche der Wirklichkeit sind Teil dieses Systems! Das ist die Aufgabe, die die Wirklichkeit der Didaktik stellt! Das ist eine ökonomische Frage und bei ökonomischen Überlegungen die Grenzen der Wirklichkeit und der eigenen Resourcen außer Acht zu lassen ist eine strategische Dummheit sondergleichen. (Man versuche einmal, einen Betrieb nach diesen Prinzipien zu führen.)


    Mehr will ich jetzt nicht zu dem Thema sagen, denn der Bogenschlag zum Ausgangsposting ist vollständig - meine eigentliche Kritik an der momentanen Praxis der Wissenschaft wird durch die Aussagen eines Vertreters dieser Wissenschaft anscheinend vollständig bestätigt - inklusive ihres lebensfeindlichen Zynismus, der sich in den Aussagen über Lehrerbelastung zeigt.


    Nele

    Einmal editiert, zuletzt von neleabels ()

    Ui,


    wenigstens ist inzwischen klar, dass sich das Problem der Didaktik nicht durch unqualifizierte Vorwürfe gegen einzelne ihrer Vertreter angehen lässt.


    Den Bezug auf Hegel hattest du mir ja nun abgerungen. Den wollte ich nun wirklich nicht überstrapazieren. Den Bezug auf Popper allerdings auch eher nicht. Wenn wir über Wissenschaftstheorie sprechen, dann doch bitte über eine, die sich zwei bis drei Generationen weiterentwickelt hat.


    Meine Trennung von Unterrichtsvorbereitung und "Beruf Lehrer" ist keine antithetische im hegelschen Sinne (was ich auch gar nicht verstehen würde). Und erst recht kein naivster Ansatz ala Popper (Warum naivst? Der Schluss aus: Alle Schwäne sind weiß und der Beobachtung: ein schwarzer Schwan, lässt nicht den Schluss auf die Falsifikation von "Alle Schwäne sind weiß" zu, sondern lediglich (und hier begeben wir uns auf Quines Spuren): Irgendetwas stimmt nicht (in unserem Fall: entweder sind nicht alle Schwäne weiß oder ich habe nicht korrekt beobachtet (zB einen Raben mit einem Schwan verwechselt, weil der bestimmte Rabe eine Langhals-Mutation hatte))). Mein Ansatz wäre dann ein holistischer: Das Auftreten eines Problems sagt uns nicht, an welcher Stelle wir unsere Theorie oder Beobachtungspraxis ändern müssen: Wir sind (wie Quine es sehen will) absolut frei in der Wahl derjenigen Sätze, die wir für wahr halten wollen, wenn wir bereit sind an anderer Stelle ausreichend umfassende Änderungen vorzunehmen.


    Die Trennung von Unterrichts- und Berufspraxis möchte ich nicht als antithetisch, sondern als reflexions-analytisch verstanden wissen. Wenn wir darüber nachdenken, wie sich das Lehren lehren lässt, sind wir gezwungen auf theoretische Annahmen zurückzugreifen. Nach Luhmann könnte man hier vom Zwang zur Komplexitätsreduktion durch Differenzierung sprechen, die als Differenzierung interne Komplexitätssteigerungen ermöglicht (wodurch das Denken innerhalb einzelner Semantiken oder wissenschaftlicher Disziplinen überhaupt erst auf einem anspruchsvollen Niveau ermöglicht wird).


    Zitat

    Aufgabe der Anwendungsforschung ist es, die Praxis immer besser zu bewältigen.


    Du glaubst wirklich, 6000 Jahre Pädagogik (und wenn du Pädagogik erst in Athen beginnen lassen willst, meinetwegen: 2500 Jahre) sind immer noch nicht genug, um einzusehen, dass es für die pädagogische Praxis kein "immer besser" gibt, sondern nur ein Arbeiten unter "paradoxalen Anforderungen"?


    Zitat

    Gerade dadurch, wie du diese Wissenschaft definierst, läßt sie sich im tatsächlichen Schulleben nämlich ganz wunderbar ignorieren.


    Damit sind wir uns endlich mal einig: Pädagogische Einsicht lässt sich nur ignorieren, aber nicht weg-argumentieren. D.h. ein gut ausgebildeter Lehrer handelt, wenn er gegen pädagogische Einsichten (z.B.: ökonomisch orientiert) handelt: ignorant.


    Zitat

    Das ist eine ökonomische Frage und bei ökonomischen Überlegungen die Grenzen der Wirklichkeit und der eigenen Resourcen außer Acht zu lassen ist eine strategische Dummheit sondergleichen. (Man versuche einmal, einen Betrieb nach diesen Prinzipien zu führen.)


    Damit gebe ich dir vollkommen recht: Wenn man die Alternativen zu Hilbert Meyer außerhalb des pädagogischen Diskurses sucht findet man sie tatsächlich. Das aber heißt: den pädagogischen Beruf, Bildung überhaupt, auf ein ökonomisches Level (und ich sage:) abzuqualifizieren.


    Wie eine "ökonomisch" geprägte Schule aussehen könnte, kann man (wenn man sich denn von der Historie inspirieren lassen mag) z.B. hier nachlesen: http://de.wikipedia.org/wiki/Joseph_Lancaster


    Damit aber zurück zur Ausgangdebatte über Hilbert Meyer und meinem holistischen Ansatz (mit einer Prise Thomas Kuhns wissenschaftlich inzwischen arg gebeutelten Paradigmenbegriff gewürzt): Hilbert Meyer stellt sich in eine pädagogische Tradition, die sich sicherlich einem "vom Lerner oder vom Kinder aus"-Paradigma verpflichtet fühlt. Aber: eine andere Pädagogik (außer vielleicht einer 'schwarzen') haben wir nicht. Es mag sein, dass diese Pädagogik (im Sinne Kuhns) inzwischen in eine Krise geraten ist (oder mit all ihren theoretischen Anomalien nie aus der Krise herausgefunden hat), dann aber brauchen wir keine naive Forderung Schule mit ein bißchen Ökonomie aufzupimpen, sondern bedürfen einer wissenschaftlichen Revolution, mit der es gelingen könnte ein neues didaktisches Paradigma einzuführen. Ich sehe nicht ganz, wo ein alternatives Modell auch nur im Ansatz vorhanden wäre.


    Also: meinetwegen baut euch eure "LehrerInnendidaktik", aber vergesst dann nicht die mühevolle normalwissenschaftliche Kleinarbeit (mit der sich zB Hilbert Meyer im Rahmen des 68er-Paradigmas ernsthaft herumschlägt. (Wobei 68er-Paradigma sicher nicht den Kern der Sache trifft: als "Reformpädagogik" kann man auf eine Tradition bis Platon und Aristoteles (die selbst "Schulen" gründeten) zurückblicken, ich würde sogar sagen: das "Reformative" oder "Reflexive" ist das Charakteristische an der Pädagogik). Angenommen wir bauen uns eine Effizienz-Didaktik der es darum geht, "die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt;" - was müsste dann noch alles geändert oder aufgegeben werden? Meiner Meinung nach ist Comenius Traum lange ausgeträumt: wir haben (derzeit) nichts bessers, als Meyer und Klafki uns anzubieten haben - wohl aber haben wir jedemenge naiver Ratschlags-Literatur und eine chronisch (an allem, was nicht direkt für die Praxis anwendbar erscheint) nörgelnde Lehrerinnenschaft.


    Gruß,
    ambrador

    Ich wollte einmal kurz einwerfen:


    Ich habe die Hinweise hier im Forum auf das weiter oben erwähnte Buch ".. zur Macht" gelesen, sogleich gekauft (typisch!) und .... bereue es.


    Das Buch liest sich sehr trocken, komliziert und hat meiner Ansicht nach nichts mit Praxis zu tun. Dazu muss ich sagen, dass ich erst auf Seite 40 oder so bin. Hilfreich finde ich es bisher ganz und garnicht.


    Nur mal so ein kleiner Einwurf.


    Gruß,
    Lordhelmchen

    Viele Grüße,
    Lordhelmchen





    Be a hero, be a teacher!

    • Offizieller Beitrag
    Zitat

    Also: meinetwegen baut euch eure "LehrerInnendidaktik", aber vergesst dann nicht die mühevolle normalwissenschaftliche Kleinarbeit (mit der sich zB Hilbert Meyer im Rahmen des 68er-Paradigmas ernsthaft herumschlägt.

    Warum nicht?
    Damit diejenigen, die sich mühevoll und für uns eher nutzlos mit der wissenchaftlichen Kleinarbeit herumschlagen, und dabei z.T. mehr schaden als nutzen, nicht arbeitslos werden?


    Bei einer LehrerInnendidaktik, ja das wär mal was, ginge es auch nicht darum, den Schüler möglichst außen vor zu lassen und das Lehren zu minimieren. Die meisten von uns sind ausgezogen um genau das - das Lehren - so gut wie möglich zu tun und haben dabei sehr wohl die Schüler im Blick. Dabei half uns allen die universitär vermittelte Didaktik eher wenig. Die Tipps aus der Praxis um so mehr. Die Fragen der Lehrer sind meist: "Wie kann ich am besten...?" Die Antwort der anderen Lehrer - zum Beispiel hier im Forum - lauten dann, durchaus hilfreich: "Ich würde am ehesten..." oder "Probier doch mal..." oder "überleg doch mal, ob du nicht...". Aus der Summe dieser Hinweise kann man sich oft den besten / einen guten Weg erschließen. Die Antwort der Didaktik lautet immer: "In einer anderen Welt, unter besseren Umständen müsstest du idealerweise (fülle hier irgendetwas ein, was mehr Zeit und Energie kostet als man hat). So what?


    Selbst reflektieren (bzw. selbstreflektieren) kann man am besten mit Hilfe von Menschen, die die Realitäten kennen. Das ist eben NICHT wie beim Psychologen, der möglichst nicht dieselbe Neurose haben sollte, wie der Patient und möglichst neutrale Distanz mitbringen sollte.


    Es kann nicht sein, dass LehrerInnen immer in ihrer eigenen Suppe kochen und sich nicht verändern. Aber es kann genausowenig sein, dass die Veränderungen von realitätsfremden "Wissenschaftlern" oder gar von ökonomisch orientierten Managern in einen Bereich gebracht werden, in dem es um das sensible Lenken und Betreuen von noch nicht fertig entwickelten Menschen unter höchstmöglicher Stressbelastung und unter absurdestmöglichen Rahmenbedingungen geht.


    Ich beobachte viel Willen zur Reflexion, Betrachtung aus veränderter Perspektive, Supervision und Veränderung bei Kollegen. Die schwindet dann ganz schnell, wenn man das Gefühl hat, der Leitende habe keine Ahnung wovon er redet. Was ja auch irgendiwe logisch und normal ist ist. Statistisch sehe ich das daran, welche Art Fortbildungen bei uns immer wieder beantragt werden und welche nur einmal und dann nie wieder besucht werden (ich verwalte die Daten und das Budget. Und ich frag auch mal nach.).


    Wenn Didaktik einen Nutzen haben soll, dann muss sie so sein, dass sie angenommen wird. Wenn sie angenommen werden soll, darf sie nicht realitäts- und lebensfremd sein.


    Wenn das an der Uni scheißegal ist, weil es nur darum geht 2 Publikationen im Jahr zu veröffentlichen und den Posten nicht zu verlieren... dann, ja dann ist das genau das, was mich damals von der Assistentenstelle abgehalten hat... und was zu hahnebüchenen Schriften führt, wie die eine, an der ich mal mitgearbeitet habe - da wurde auch alles zitiert was Rang und Namen hat. Summary: Useless crap. ;) ...

    Ich sehe ja voll und ganz ein, dass vieles im LehrerInnen-Alltag sich durch Tradierung und Zusammenarbeit entwickelt. Und in meinen (wie es scheint: "praktisch" unbedeutenden) vier Jahren im Schuldienst habe ich selbstverständlich von meinen KollegInnen profitiert: wir haben Probleme gemeinsam "praktisch" gelöst, haben, wenn wir etwas von der Schulleitung wollten auch mal zunächst eine kleine Gruppe gebildet, damit wir da nicht alleine hinmussten, usw. usw.


    Die Wichtigkeit solcher Arbeitsformen im LehrerInnenalltag bestreitet ernsthaft doch keiner.


    Zitat

    Die meisten von uns sind ausgezogen um genau das - das Lehren - so gut wie möglich zu tun und haben dabei sehr wohl die Schüler im Blick. Dabei half uns allen die universitär vermittelte Didaktik eher wenig. Die Tipps aus der Praxis um so mehr. Die Fragen der Lehrer sind meist: "Wie kann ich am besten...?" Die Antwort der anderen Lehrer - zum Beispiel hier im Forum - lauten dann, durchaus hilfreich: "Ich würde am ehesten..." oder "Probier doch mal..." oder "überleg doch mal, ob du nicht...". Aus der Summe dieser Hinweise kann man sich oft den besten / einen guten Weg erschließen. Die Antwort der Didaktik lautet immer: "In einer anderen Welt, unter besseren Umständen müsstest du idealerweise (fülle hier irgendetwas ein, was mehr Zeit und Energie kostet als man hat).


    Das scheint dann ja der Kern der Diskussion zu sein.


    Kann man wirklich wollen, dass die Qualität des Lehrerhandels davon abhängt, ob Lösungen bereits bei Kollegen vorhanden sind, die sie dann in Form von Tipps an die Unwissenden weitergeben? Das würde doch bedeuten: Probleme lassen sich nur in der konkreten Situation lösen: Entweder so, dass das Problem bereits vorgängig von einem Kollegen gelöst wurde, oder so, dass ich es selbst lösen muss. Bei Erfolg gebe ich dann meine Lösung an meine Kollegen weiter (was mache ich eigentlich bei einem Misserfolg oder wenn kein Kollege mir einen Tipp geben kann?). Dass kann doch kein Modell für eine Ausbildung zum Lehrer oder zur Lehrerin sein? Würdest du wirklich sagen: Kein Lehramtsstudium, dafür eine praxisnahe Ausbildung (z.B.) als Lehrling bei einem Lehr-Meister?


    Zitat

    Die Antwort der Didaktik lautet immer: "In einer anderen Welt, unter besseren Umständen müsstest du idealerweise (fülle hier irgendetwas ein, was mehr Zeit und Energie kostet als man hat).


    Genau dieser Vorwurf trifft, meiner Meinung nach auf Didaktiker wie Hilbert Meyer oder Klakfi nicht zu. Soweit ich sehe, reagieren ihre Entwürfe (auch) auf die Erfahrungen, von denen angehende Lehrerinnen und Lehrer berichten (allerding auch: auf den pädagogisch/didaktischen Diskurs, auf empirische Erkenntnisse: Hilbert Meyer hat den ersten Schritt zu Empirie gerade erst vollzogen (mit ca. 65)). Natürlich müssen sie idealisieren oder abstrahieren, *weil* Lehrer gerade nicht auf bestimmte, sondern auf *jede* Situation vorbereitet werden müssen.


    Und ich bleibe dabei: die Überforderung ist geradezu kennzeichen aller Professionen (die deswegen gut bezahlt werden oder den Vorteil des Beamtenstatus sich erkämpft haben -- dein Plädoyer für eine "schaffbare" Praxis ist geradezu *das* Paradeargument für Lehrer im Angestellenverhältnis). Ein Arzt muss damit leben, dass er nicht jeden Patienten heilen kann (aber er muss sowohl auf dem Stand der Praxis seiner Kollegen sein, als auch über die neusten Theorien und wissenschaftlichen Erkennisse informiert sein). Ein Jurist kann nicht jeden Klienten vor dem Gefängis (oder Strafe) bewahren (aber er muss sich auf dem allerneusten juristischen Stand halten). Und genauso (würde ich von mir und von LehrerInnen) einfordern, dass sie sowohl was ihre kollegiale Praxis, als auch, was die didaktischen Theorien angehen, "auf dem Laufenden bleiben" -- denn auch einem Mediziner nützt es praktisch zunächst nichts, wenn er in klinischer Forschung ausgebildet ist.


    Für viele Entscheidungen im Lehreralltag mag die interne (kollegial) tradierte Routine hilfreich und ausreichend sein, für professionelle Entscheidungen unter Unwissenheit, würde ich behaupten, bedarf es einer fundierten Kenntnis der zurzeit besten verfügbaren Theorien. Und da bleibt meine These: Es gibt derzeit keine Alternativen zur Hilbert Meyer und Wolfgang Klafki (und deshalb werden genau diese an den Studienseminaren gelehrt (und nicht: Scheunpflugs "evolutionäre" oder irgendwelche "konstruktivistischen" oder "psychoanalytischen" oder "praktischen" Didaktiken)).


    Gruß,
    ambrador

    Zitat

    Original von Meike.
    Bei einer LehrerInnendidaktik, ja das wär mal was, ginge es auch nicht darum, den Schüler möglichst außen vor zu lassen und das Lehren zu minimieren. Die meisten von uns sind ausgezogen um genau das - das Lehren - so gut wie möglich zu tun und haben dabei sehr wohl die Schüler im Blick. Dabei half uns allen die universitär vermittelte Didaktik eher wenig. Die Tipps aus der Praxis um so mehr. Die Fragen der Lehrer sind meist: "Wie kann ich am besten...?" Die Antwort der anderen Lehrer - zum Beispiel hier im Forum - lauten dann, durchaus hilfreich: "Ich würde am ehesten..." oder "Probier doch mal..." oder "überleg doch mal, ob du nicht...". Aus der Summe dieser Hinweise kann man sich oft den besten / einen guten Weg erschließen. Die Antwort der Didaktik lautet immer: "In einer anderen Welt, unter besseren Umständen müsstest du idealerweise (fülle hier irgendetwas ein, was mehr Zeit und Energie kostet als man hat). So what?
    .


    Das sehe ich anders. Tipps aus der Praxis gegen allgemeine Didaktik auszuspielen scheint mir nicht sehr zielführend. Natürlich werden hier v. a. Tipps für konkrete Probleme erbeten. Und das ist ja auch gut so. Aber muss das Andere deshalb schon unterbleiben?


    Was bleibt denn, wenn es nur noch um den theorieentschlackten Austausch von Tipps geht? Ich fürchte: wenig. Und in mancher Anfrage hier im Forum drückt sich das mangelnde Bewusstsein für theoretische Hintergründe aus: "Ich muss irgendwas mit Elektrizität machen, das steht im Buch. Hat einer Ideen?"


    Und jemandem, der seinen Unterricht so bedenkt, dem stände die Lektüre einiger Didaktiken gut zu Gesicht.

    Da augenscheinlich niemand eine Alternative zu Hilbert & Co nennen kann, habe ich mir die Mühe gemacht, einen Blick auf den bisher einzig artikulierten Gegenentwurf zu wagen: Vera Freys "Mut zur Macht". Dazu einige Anmerkungen zu ihrem "Double-Out-Programm" S.48 ff.


    Tatsächlich entwickelt Frey ihre "Didaktik" aus einer Lehrer-Tipp-Perspektive:



    Ansatzpunkt (wenig überraschend): die praktischen Unterrichtstipps, die irgendwann nicht mehr ausreichen und deshalb methodisiert werden müssen: "Vielfach genügt schon ein kritischer Blick, ein Heben der Stimme oder [...], um störende Schüler in die Schranken zu weisen. Doch reicht dies erfahrungsgemäß nicht immer aus, um sporadische oder chronische Störer in den Griff zu bekommen. Hierzu braucht der Lehrer ein zusätzliches Instrumentarium zur Reduktion der 'Komplexität der Klassenstruktur', wie es das 'Double-Out-Programm' zur Verfügung stellt" (S.48 ) :


    Wer es noch nicht ahnt: Reduziert wird die Klassenstruktur ... indem man den Störer (na?) verfahrensbewusst aber am Ende doch: rausschmeisst. Das klingt natürlich ganz anders bei Frau Frey:


    "Das 'Double-Out-Programm' meint die Gesamtheit der in der gestörten Normalität unter der Führung des Lehrers einzusetzenden operativen Methoden der Machtausübung zur Wiederherstellung der Normalität in der Klasse." (S. 48 )


    Ob ich das ganze dann "Time-Out-Prozess" (Frey) oder den "stillen Stuhl" (Supernanny) nenne, ist meiner Meinung nach reichlich irrelevant: Der Störer wird erst mündlich, dann schriftlich ermahnt, dass er sich nicht an die vom Lehrer festgelegten Regeln hält und schließlich eben doch: aus dem Unterricht entfernt. (Frau Frey nennt das allerdings einen 'zeitlich befristeten Unterrichtsverweis', der durch eine 'mündliche Missbilligung' unterstützt wird). Abgelehnt wird natürlich ein: vor die Tür stellen (wegen rechtlicher und operationaler Bedenken), also: benötigen wir in jeder Schule einen bewachten Ruheraum, wo wir die Störer hinschicken können.


    In diesem "Besinnungsraum" bekommt der Störer dann eine zielführende schriftliche "Besinnungsaufgabe".


    Das alles wird natürlich schriftlich festgelegt und von dem einmal festgelegten Verfahren wird selbstverständlich *unter keinen Umständen* abgewichen: situative Umstände, Nachsicht oder eine freie Entscheidung in einer pädagogischen Situation gibt es nicht: "Improvisationen sind tunlichst zu vermeiden" (S. 50).


    Fazit:
    ohne Hilbi ...
    - schmeißen wir die Schüler raus und nennen das "Time-Out-Prozess"
    - vergeben wir Strafarbeiten und nennen das "Besinnungsaufgabe"


    Ich meine: die bisher einzig benannte Alternative ist (wie wir hätten auch vorher wissen können) *kein* sinnvoller Gegenentwurf zu Hilbi & Co.


    Was also dann?


    Gruß,
    ambrador

    Zitat

    Original von Meike.
    Frach doch mal jeden guten Lehrer bei dir an der Schule, woher er sein Können hat. Wetten, dass niemand antworten "Vom Lesen didaktischer Schriften?"


    Woran erkenne ich die guten "Praktiker garantiert ohne Theorie(tm)"?
    Ich lese immer noch theoretische Schriften und ziehe da Gewinnbringendes heraus, ohne exakt nach irgendeiner Linie (sei es H. Meyer oder wer auch immer) zu unterrichten. Das gehört auch zu meinem professionellen Selbstverständnis. Übrigens auch um ggf. mit der Theorie im Hinterkopf unsinnige Praxis als solche zu erkennen.


    Ob ich ein guter Lehrer bin? Keine Ahnung, die Beschwerden halten sich in Grenzen.


    Ich finde, bei dem Theorie-bashing wird das Kind mit dem Bade ausgeschüttet.


    Aber wahrscheinlich wird die Diskussion ohnehin demnächst hinfällig, wenn die Theorie im Rahmen von Sparmaßnahmen wegrationalisiert wird und nur noch der "praktische Zirkel" des Lernens bleibt.

    Zitat

    Ach, und übrigens: den schlechten Kollegen könntest du auf den Stuihl fesseln und ihn Hilbi und Klippert auswendig lernen lassen. Ds würde auch nix nützen. Denn es ist zumeist nicht das didaktische Wissen, sondern das nicht-WOLLEN, was den schlechten Kollegen ausmacht. Oder fehlende Empathie, oder galoppierende Faulheit oder schlicht mangelndes Talent, das Talent, das eben nicht nur Handwerkszeug ist - und das lässt sich eh nicht erlernen. Ein weiterer Grund, warum man Lehresein nicht aus Büchern holen kann - 40-50% (meine Schätzung) ist Begabung. Wie beim Musiker...


    Nungut, wenn das deine "Theorie" ist:


    Wie ist es dann mit dem schlechten Schüler?


    *Will* der vorrangig nicht, weil er "galoppierend" faul ist? Oder mangelt es ihm doch eher an Talent? Wenn man Lehrersein nicht aus Büchern lernen kann, sondern sowieso 40-50% Begabung (meinst du: angeborene Begabung?) ist, wie lehrt man dann Mathe, Englisch, Deutsch und Latein? Was ist mit den ärmsten KollegInnen, die evtl. sogar *Musik* unterrichten müssen?


    Wenn du sagen solltest: nein, nein, beim Schüler ist alles ganz anders: Was unterscheidet dann das Lernen in der Schule vom Musik lernen oder Lehren lernen?


    Gruß,
    ambrador

    • Offizieller Beitrag
    Zitat

    Original von ambrador wie lehrt man dann Mathe, Englisch, Deutsch und Latein?


    Was ist daran das Problem? Bin ich zu wenig theoretisch orientiert, um das Problem hinter der Frage zu verstehen?
    Ich vermittle mit Hilfe unterschiedlicher Methoden den Kindern ..... (Setze ein: Buchstabenkenntnisse, Lesen, Rechnen, Kenntnisse und Erfahrungen über Pflanzen, Verkehrsregeln etc., musikalische Grundkenntnisse) Einige verstehen und lernen schneller, andere brauchen etwas mehr Zeit, wieder andere brauchen noch mehr Zeit und wieder andere erwerben lückenhafte Kenntnisse.
    Wie gut und wie viel ein Kind lernt, hängt von unterschiedlichen Parametern ab. Davon ist eines mMn eine mehr oder weniger angeborene Begabung (diese Meinung wird doch hoffentlich inzwischen wieder im politisch korrekten Bereich liegen, oder ist dein Problem hinter deiner Frage dieses?), mehrere Parameter liegen in der Gehirnentwicklung und den dabei vorherrschenden Umweltbedingungen. Die Einstellung der Familie zum Lernen oder zu Schule ist wichtig, die Beziehung die das Kind zu mir aufbaut und umgekehrt, und eben auch ob ich für das Kind passende und unter den gegebenen Rahmenbedingungen umsetzbare (!!!) Methoden für die zu lernenden Inhalte finde.


    Zitat

    Was ist mit den ärmsten KollegInnen, die evtl. sogar *Musik* unterrichten müssen?


    Wuhaha schrecklich! :heul: Musiklehrerin sein, kann ich mir gar nicht vorstellen, das muss schlimm sein! Musiklehrer/innen sind einfach nur arme Eber/innen.


    Conni

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