Despite the belief of many parents and teachers, school uniforms don’t seem to have any effect on young students’ behavior or attendance overall, a new national study found.
But students who attended schools requiring school uniforms did report lower levels of “school belonging” in fifth grade than did students in schools without uniforms.
(...)
Every academic year, teachers rated each student on three dimensions: internalizing behavior problems (such as anxiety and social withdrawal), externalizing behavior problems (such as aggression or destruction of property) and social skills.
Teachers also reported how often each student was absent.
Overall, school uniforms had no effect on any of the three dimensions of behavior in any grade, even after taking into account a wide range of other factors that could potentially affect students’ behavior.
The study did find that low-income students in schools that required uniforms did have slightly better attendance, but that difference amounted to less than one day per year, Ansari said.
Beiträge von tibo
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Blöde Frage: In der Grundschule werden die Kinder ja mitunter aufgeteilt. Das bedeutet, die Kinder werden auf verschiedene Klassen verteilt und lernen dort selbstständig. Sollte das an der weiterführenden Schule nicht viel einfacher sein, da die Kinder selbstständiger lernen und auf mehr Klassen aufgeteilt werden können? Könnte man das an weiterführenden Schulen nicht sogar häufiger einsetzen, um Vertretung zu vermeiden? Oder wird das auch an weiterführenden Schulen schon so oft umgesetzt, wie es geht?
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Ich halte die Idee, sich auch selbst beim Unterrichten mal beobachten zu können oder gewisse Szenen intensiver im Seminar zeitversetzt zu analysieren, je nach Umsetzung generell auch nicht für verkehrt.
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Dazu sei angemerkt: Auch Tonaufnahmen fallen unter den Datenschutz.
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Ich würde die Einverständniserklärung der Eltern einholen. Die Kinder, welche die Einverständniserklärung nicht haben, würde ich mit zum Stundenthema passenden Aufgaben in die Parallelklasse oder wenn vorhanden mit einer anderen Lehrkraft in einen anderen Raum setzen.
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Gemeinsame Dienstaufsichtsbeschwerde über die Person, die das im Seminar bewusst gegen das Recht verstoßend verlangt.
Hier ein Artikel zu den rechtlichen Hintergründen solcher Aufnahmen in NRW und den Voraussetzungen dazu: https://datenschutz-schule.info/2025/07/25/bil…hrerausbildung/
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Mich irritiert, dass du, PaPo , zu wissenschaftstheoretischen Themen habilitiert habest, dann aber die verlinkte Schrift des Englischlehrers für etwas kritisierst, was eine explorative Studie eben ausmacht. Der Autor hat die Studie explizit als explorativ gekennzeichnet und ich habe sie ebenfalls als explorativ gekennzeichnet. Ich habe sie extra angeführt, weil (von anderer Seite) so oft die Kritik kommt, dass Studien realitätsfern wären.
Mich irritiert, dass du einen Völkerrechtler zitierst, der meine Aussagen hier im Thread nur bestätigt: Das Förderschulsystem in Deutschland muss der UN-BRK nach abgebaut werden. 100-prozentige Inklusion kann es (z.B. durch "Systemsprenger*innen") nicht geben, aber weitestgehend ist Inklusion im Schulsystem eben - auch mit Blick auf den internationalen Vergleich - trotzdem möglich, nötig und das unverhandelbare Ziel. Ich würde sagen, hier passt das Sprichwort: Ausnahmen bestätigen die Regel.
Die Hattie-Studie hat ihre Schwächen. So weit so wenig neu. Ich denke trotzdem weiterhin, dass sie eine der bedeutendsten Studien in der Bildungswissenschaft ist, wenn man Meta-Studien als das sieht, was sie sind. Ich kann die Kritik an der Methodik nachvollziehen, sie gehört zum wissenschaftlichen Diskurs ebenso wie Meta-Analysen dazu, gehe aber u.a. auch im Punkt Inklusion mit der Einschätzung mit, dass sie als grobe Orientierung durchaus sehr zu gebrauchen ist, da sie wesentliche Muster valide widergibt.
Meta-analyses are strong at what they were originally designed to do: identifying patterns across many studies. They show that effects vary, that context matters, and that “what works” rarely has a single simple answer. In that sense, they are more like maps than route instructions. They show the landscape, but not the exact path that every school should take. (...)
Meta-analyses are therefore not an endpoint, but a starting point. They can guide thinking and discussion, but they do not replace professional judgement. They do not say “do this”, but rather: “here are the patterns—now it is up to you to translate them into your own context.”
Am Beispiel der Inklusion stellen auch andere Studien fest, dass inklusiv beschulte Kinder mindestens genau so gut lernen, wie Kinder an Förderschulen. Hierzu kann man in Deutschland die BiLieF-Studie anführen, die Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exkludierenden Settings von der dritten bis zur fünften Klasse begleitet hat. Diese Studie ergänzt die Ergebnisse Hatties insofern, als dass sie das Muster, das die Hattie-Studie feststellt, konkretisiert im Hinblick auf Gelingensbedingungen. Das Ergebnis ist auch da, dass Inklusion funktioniert und dass Kinder an inklusiv unterrichteten Schulen mindestens genau so gut lernen wie an Förderschulen. Auch die psychosoziale Komponente wird in der Studie untersucht und das oft gebrachte Argument, Kinder mit Behinderung würden an inklusiven Schulen durch eventuelle Ausgrenzung mehr leiden, geben die Zahlen nicht her. Die Gelingensbedingungen werden vom Forschungsmonitor Schule wie folgt zusammengefasst:
Im Rahmen der qualitativen Teilstudie zeigt sich, dass sich die Schulen mit durchschnittlich hohen bzw. niedrigen Leistungs- und Wohlbefindenswerten – wobei alle über eine vergleichbare Ressourcenausstattung verfügten – in einigen Punkten systematisch voneinander unterscheiden. In allen drei Schulmodellen zeichnen sich die Schulen mit hohen Leistungs- und Wohlbefindenswerten durch folgende Merkmale aus:
- ein hohes Maß an etablierten Kooperationsstrukturen und gemeinsam entwickelten Konzepten zur adaptiven Unterrichtung und Förderung von Kindern mit heterogenen Eingangsvoraussetzungen
- geteilte inklusive Werte der Lehrkräfte
- gemeinsame didaktisch-methodische Prinzipien bezüglich Individualisierung und Herstellung von Gemeinsamkeit
- grundsätzliche Akzeptanz von Heterogenität als Normalität verbunden mit einer adaptiven Leistungsorientierung; Verfolgung unterrichtsintegrierter und flankierender Maßnahmen, die an den jeweiligen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler angepasst sind
Dabei ist es laut der Autorengruppe maßgeblich für die Realisierung dieser Aspekte, inwieweit die Schulleitungen die Entwicklung eines inklusiven Leitbildes forcieren und die Kooperation im Kollegium unterstützen.
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Es gibt auch keine gesetzliche Vorgabe, wie man zitieren muss. Trotzdem fordern die meisten Studienseminare eine wissenschaftliche Zitierweise. Die Kriterien an die Form der Arbeit sind im Vorhinein bekannt, da kann man sich im Nachhinein nicht beschweren, wenn man die Kriterien nicht erfüllt hat und deswegen Punktabzug erhält.
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Auch im Dortmunder Norden scheint es die soziale Trennung zu geben, wenn ich den Sozialindex der Gymnasien dort mit denen der Hauptschule dort vergleiche. Aber generell stimmt es natürlich, dass Stadtentwicklungsplanung auch ein wichtiges Thema ist und auch da die Vielfalt in den Vierteln ein wichtiges Ziel sein muss. Ist aber auch etwas, wogegen sich die privilegierte Gesellschaft sehr wehrt.
Sidenote: Bei der 'Gesamtschule für alle' hört sich das "zwingen" jetzt aber negativer an als die "Zuweisung nach objektiv ermitteltem Leistungsstand" bei der verbindlichen Empfehlung für die weiterführende Schule
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Diese Schule werden nur gemieden, weil es halt möglich ist.
Stimmt, bei einer Schule für alle könnte man diese nicht meiden.
Abgesehen davon werden sich an "bestimmten Schulen" immer die "Problemfälle" konzentrieren, auch in Gesamtschulsystemen. In der Regel ist das ganz einfach eine Standortfrage.
Nicht über die Konzentration gewisser sozioökonomischer Bedingungen an Standorten hinaus, wenn es eine Gesamtschule für alle gäbe.
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Hattie hat in Visible Learning 2.0 sehr ausführlich auf die Kritik geantwortet.
Zitat von Visible Learning 2.0Ein weiteres Missverständnis war die Aussage in VL1, es handele sich nicht um ein Buch über Kritik an Meta-Analysen. Ich argumentierte, dass diese Themen an anderer Stelle behandelt werden. Dies führte dazu, dass viele sagten, dass ich mich nicht um die Qualität kümmere und dass ich minderwertige Forschung mit aufgenommen hätte. Auch hier haben einige nicht viel weitergelesen. Slavin (2018) war sehr verärgert darüber, dass ich seine „Best-Evidence“-Methode nicht aufgenommen habe, aber das verkennt, dass ich Meta-Analysen synthetisiert habe, keine Originalstudien. Wie viele argumentiert haben (Glass, 2019), ist die Frage nach der Qualität ein Hauptschwerpunkt von Meta-Analysen, und solche Studien sollten nicht unbedingt verworfen werden. In VL1 habe ich durchweg bestimmte Studien kommentiert (z. B. im Abschnitt über Lernstile, S. 195- 197) und habe einige merkwürdige Ergebnisse in einigen Studien (z. B. zum Thema Ganzwortmethode) in Frage gestellt. Vielleicht hätte ich das Thema Qualität noch stärker in den Vordergrund stellen sollen. In Kapitel 2 dieser Fortsetzung werden nun viele dieser Fragen behandelt und es wird ein Robustheitsfaktor für die Meta-Analysen eingeführt.
Ich habe Visible Learning 2.0 in der Schule und kann dir sagen, dass die Kommentare zu den Ergebnissen die Ergebnisse einordnen. Gerne gucke ich nochmal, was Hattie zu Inklusion bzw. Mainstreaming kommentiert hat. Ich kann dir aber schon jetzt sagen, dass die Ergebnisse für Inklusion bzw. Mainstreaming die höchste Robustheitsstufe haben.
Das Förderschulsystem in Deutschland entspricht nicht der UN-BRK, weshalb der Prüfungsausschuss Deutschland aufforderte, dieses abzubauen. Hier das wörtliche Zitat aus meinem Link oben: "The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes and the various barriers encountered by children with disabilities and their families to enrolling in and completing studies at mainstream schools" (Hervorhebung durch mich). Gerne liefere ich dir auch noch ein echte rechtliche Einschätzung zum Thema Inklusion im Deutschen Bildungssystem und wie das Wort gemeint ist von einer echten Person vom Fach:
Es fällt auf, dass die amtliche deutsche Übersetzung, die neben der englischen und französischen Vertragsfassung Grundlage des Zustimmungsgesetzes war, die Begriffe „integrativ“ und „Integration“ verwendet, wohingegen die ursprüngliche englische Fassung von „inclusive“ bzw. von „inclusion“ spricht. Nach Art. 50 BRK ist aber die deutsche Konventionsfassung nicht verbindlich und damit – entsprechend der Regeln des Wiener Vertragsrechtsübereinkommens – nicht maßgeblich. Daher ist davon auszugehen, dass der BRK das Konzept der ‚Inklusion‘ zugrunde liegt, was in der rechtswissenschaftlichen Literatur heute allgemein anerkannt ist. ‚Inklusion‘ geht dabei über die ‚Integration‘ hinaus, indem es die Notwendigkeit einer strukturellen Anpassung des Schulsystems an die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung hervorhebt: Der Unterricht soll, soweit dies pädagogisch möglich und sinnvoll ist, weitgehend gemeinsam, d.h. im selben Klassenraum unter Beteiligung aller Schüler, stattfinden und die Möglichkeit der individuellen Förderung sowie differenter Unterrichts- und Lernziele eröffnen.
Hervorhebung durch mich. Du kannst jetzt noch zehnmal das Ganze drehen und wenden wie du willst, nur Ahnung hast du dann leider immer noch nicht mehr vom Thema. Wichtig ist, was in der Rechtswissenschaft allgemein anerkannt ist und was die UN selbst dazu sagt. Beides widerspricht deinen Ausführungen deutlich.
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Die Hattie-Studie ist nunmal eine der bedeutendsten Studien in der Bildungsforschung, in denen selbstverständlich die ausgewählten Studien ihrer Qualität nach beurteilt und bei mangelnder Qualität aussortiert werden. Hattie hat außerdem die Robustheit der Ergebnisse nach der Kritik ergänzt. Wenn einem die aber nicht gefällt, wie wäre es dann mit einer explorativen Studie eines Lehrers, der seine Dissertation im Rahmen des eigenen inklusiven Englischunterrichts an einem deutschen Gymnasium also in der ganz realen Unterrichtspraxis durchführte und zum Schluss kam, dass "[d]ie untersuchten Lernenden ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf [...] ähnliche Leistungen wie Schülerinnen und Schüler in nicht-inklusiven Parallelklassen [erbringen]." Das Lernen 'der anderen Kinder' wird durch Inklusion also nicht beeinträchtigt.
Ich habe in meinem Beitrag unterschieden zwischen Inklusion und Inklusion bei massiv störenden Kindern und Jugendlichen. Meine Aussage "[Das] bedarf aber natürlich Ressourcen, die an den meisten Schulen leider so erstmal nicht gegeben sind" bezieht sich explizit auf die Inklusion von massiv störenden Kindern und Jugendlichen. Inklusion z.B. von Kindern mit Lernbehinderung ist mit sehr viel weniger bzw. anderen Mitteln (Kooperation im Kollegium, geteilte inklusive Werte, adaptive Unterrichtsmethoden) umsetzbar als eben der Umgang mit "Systemsprenger*innen" und da z.B. den Einsatz einer AktiF-Gruppe mit hohem Ressourcenbedarf (Personal, Raum, außerschulische Kooperationen). Das Zitat von Maylin verfälscht also meine Aussage.
Förderschulen sind eine Form der Selektion. (Die nicht vereinbar mit der UN-BRK sind, wie die UN selbst in ihrem Prüfbericht feststellt und Deutschland auffordert, das Förderschulsystem abzubauen.) Das Beispiel Förderschule ist ein Beispiel dafür, dass Kinder in leistungshomogeneren Klassen nicht besser lernen als in leistungsheterogeneren Klassen. Das hat das mit dem Thema zu tun. Das Förderschulsystem ist auch ein Beispiel für soziale Ungerechtigkeit durch Selektion. Aber auch ifo und OECD bspw. stellen unisono fest, dass (frühe) Selektion in deutschen Bildungssystem zu sozialer Ungerechtigkeit führt:
High performance and greater fairness in education opportunities and outcomes are not mutually exclusive. Among the most successful countries and economies in mean PISA proficiency, socio-economic disadvantage tends to play a relatively minor role in explaining variation in student performance. One key factor that improves performance of pupils with disadvantaged socio-economic background is the integration of pupils with different socio-economic background in the same school (Agasisti et al., 2018[179]).
A majority of pupils, typically between 10 and 12 years of age, undergo a selection process into secondary schools where student performance or teacher recommendations from feeder schools are used as criteria. One of the principle objections to early tracking is that it reinforces intergenerational immobility in terms of educational achievement and later economic outcomes, although the impacts of tracking on student performance are controversial. Research shows considerable influence of gender, cultural and family background on the assigned type of track, reducing social integration. A relatively high rate of grade repetition also contributes (OECD, 2014[182]).
Die Frage nach dem Zeitpunkt der Aufteilung der Schulkinder auf verschiedene weiterführende Schularten ist aus Perspektive der Bildungsgerechtigkeit relevant, da sie festlegt, wie lange Kinder mit unterschiedlicher sozialer Herkunft gemeinsam lernen. In der Forschung gibt es viele Belege dafür, dass Schulsysteme mit früherer Aufteilung zu einer stärkeren Ungleichheit der Bildungsergebnisse führen (Meghir und Palme 2005; Hanushek und Wößmann 2006; Schütz et al. 2008; Pekkala et al. 2013; Pekkarinen 2018; Matthewes 2021). Bei früher Aufteilung hängt die Wahl der weiterführenden Schulart oftmals stark vom familiären Hintergrund ab und nicht nur von den Voraussetzungen der Kinder (Pekkarinen 2018; Schwippert et al. 2020; Falk et al. 2023). Somit kann es dazu kommen, dass insbesondere begabte Kinder aus bildungsferneren Familien durch die frühe Festlegung ihrer Bildungslaufbahn ihr Potenzial nicht voll entfalten können. Dementsprechend profitieren gerade benachteiligte Schulkinder von längerem gemeinsamem Lernen, wobei andere Schulkinder oder das Leistungsniveau insgesamt generell nicht negativ beeinflusst werden.
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Inklusion ist ein Menschenrecht. Deutschland wurde für die mangelhafte Umsetzung der Inklusion im Schulsystem bereits gerügt. Die Hattie-Studie zeigt, dass alle Kinder, im Sinne von Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, in inklusiven Settings mindestens genau so gut lernen, wie unter der Bedingung der Seperation von Menschen mit Behinderungen. Selektion bzw. Tracking hat keinen bedeutenden Effekt auf das Lernen. Selektion fördert soziale Ungerechtigkeit und widerspricht dem Leistungsgedanken, da bspw. an Kinder an Hauptschulen grundsätzlich geringere Erwartungen an ihre Leistung gestellt werden. Durchaus ist es so, dass inklusiv beschulte Kinder bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben, wobei da Selektionseffekte bei den Untersuchungen, die ich gelesen habe, eben schon als eine Rolle spielend benannt wurden. Darüber hinaus - und das hatten wir jetzt schon mehrfach - hat Bildung auch einen Selbstzweck und nicht nur den Zweck, Arbeitskräfte zu schaffen. Menschen(rechte) sind kein Mittel und unterliegen keiner Kosten-Nutzen-Rechnung.
Unterrichtsstörung ist nicht gleich Unterrichtsstörung. Unterrichtsstörungen sind ein Spektrum und deshalb müssen, denke ich, auch die Maßnahmen ein Spektrum sein. Insbesondere massiv störende Kinder und Jugendliche können nicht uneingeschränkt unter den Begriff der Inklusion fallen, da die anderen Kinder geschützt werden müssen, ja. Gleichzeitig gilt aber auch, dass dies nicht pauschal zum Ausschluss von Teilhabe führen darf. Es ist ein Abwägung von Rechten und Maßnahmen auf einem Spektrum (also weder "Alle einfach in einen Raum" noch "Alle Störer einfach raus").
Störendes Verhalten gilt es durch klare Regeln, klare Konsequenzen und guten Unterricht zu verhindern (Leichter gesagt als getan, ich weiß). Guter Unterricht ist meiner Ansicht nach dabei die grundlegende Ebene, wenn man sich die Pyramide beim RTI-Modell vor Augen führt. Kinder, die dabei stören, könnten auf zweiter Eben z.B. durch das Trainingsraumkonzept gefördert werden und gleichzeitig wird das Recht auf das Lernen der anderen Kinder durch den temporären Ausschluss aus dem Klassenraum geschützt. Auch Verstärkerpläne würde ich auf der Ebene ansiedeln. Auf dritter Ebene bei massiv störendem Verhalten ("Systemsprenger*innen") könnte man die AktiF-Gruppen nach Menno Baumann nennen. Dort werden die Bedingungen und Bedarfe der massiv störenden Kinder analysiert und dann ein Plan erstellt, bei dem die Kinder am Unterricht teilnehmen, wenn sie es schaffen (in den ersten Stunden oder in Lieblingsfächern z.B.), und ansonsten in Kleingruppen emotional-sozial gefördert werden, damit sie so lange wie möglich am Unterricht der Klasse teilnehmen können. Beide Ansätze gefallen mir, weil die Kinder nicht pauschal ausgeschlossen werden, sondern die Schule weiter die pädagogische Verantwortung übernimmt, die Kinder so zu förden, dass sie möglichst viel teilhaben können, und gleichzeitig die anderen Kinder beim Lernen geschützt werden. Die Kinder kommen nicht in Strukturen, in denen sich die massiv störenden Verhaltensweisen oft entwickelt haben (wie bei der Kurzbeschulung) oder in denen massiv störende Kinder und Jugendliche konzentriert aufeinanderstoßen (Förderschulen). Beides bedarf aber natürlich Ressourcen, die an den meisten Schulen leider so erstmal nicht gegeben sind. Multiprofessionelle Teams und Kooperationen mit außerschulischen Partnern wie dem Jugendamt sind dafür nötig.
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Ich habe in einem anderen Bundesland studiert, als ich mit meiner heutigen Frau zusammengekommen bin. Für das Referendariat habe ich angestrebt, in die Nähe zu ziehen, wurde aber 1 1/2 Stunden Autofahrt entfernt einer Schule zugewiesen. Ich habe mir eine Wohnung im Ort meiner Ref-Schule gesucht und am Wochenende bin meistens ich gependelt. Ich hatte Glück, dass ich im Studium schon gut auf das Referendariat vorbereitet wurde, mir die Unterrichtsplanung schon ganz gut von der Hand ging und ich die Wochenenden wirklich frei hatte. Eine Fernbeziehung hat so ihre Nachteile, aber ich würde sicher nicht jeden Tag so weit pendeln wollen im Berufsverkehr und würde es im Rückblick wieder so machen. (Als wir zusammengezogen sind und noch nicht verheiratet waren, haben wir die Miete zu gleichen Anteilen bezahlt. Ich hielte es aber je nach Absprachen und Wünschen der Beteiligten auch für fair und solidarisch, das anteilig je nach Höhe des Einkommens aufzuteilen.)
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MMn haben digitale Kanäle zur Krankmeldung alleine schon durch die Zeitunabhängigkeit einen auf der Hand liegenden Vorteil. Das Sekretariat hat bei uns nichts mit dem Thema zu tun, es ist auch gar nicht jeden Tag besetzt. Unsere Konrektorin fährt prinzipiell jeden Morgen beide Standorte einmal an und ist selbstverständlich auch bei der Autofahrt zur Arbeit nicht telefonisch erreichbar. Wir sind im 21. Jahrhundert, da möchte ich mich auch gerne digital krankmelden können. Wir sind alle erwachsen und haben einen Hochschulabschluss. Wir schaffen das im Regelfall, rechtzeitig alle wichtigen Informationen in eine schriftlich formulierte Krankmeldung zu schreiben und ggf. selbstständig von zuhause Termine abzusagen. Bei den Allermeisten gilt außerdem, dass sie sich eher zu selten als zu oft krankmelden. Gesünder für alle wäre es also, hier eher darauf hinzuwirken, dass man nicht in die Schule kommt, wenn man krank ist. Kommuniziert wurde von der Schulleitung bei uns durchaus schonmal, dass man sich lieber frühzeitig krankmeldet, als bis zuletzt noch 'zu hoffen', dass man fit genug für die Schule wird.
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Ich finde mich in den Gründen durchaus wieder. Der Beruf ist für mich sinnstifend und erfüllend, weil er ein Beitrag für die Gesellschaft und die Zukunft ist. Ich bin an meiner Schule zum Glück in der Position, viel mitgestalten zu können und das gibt mir viel in diesem Beruf. Klar, Sicherheit und Ferien sind ein Privileg (und auch notwendig bei den Anforderungen). Aus finanziellen Gründen hätte ich vermutlich eher andere Wege einschlagen sollen als Grundschullehrkraft - wobei A13 ja bald in NRW für Grundschullehrkräfte auch endlich erreicht ist, das konnte ich aber bei der Entscheidung für den Beruf noch nicht wissen. Ob man durch den Beruf jung bleibt? Ich glaube dafür ist die Belastung zu hoch. Man bleibt jedoch auf jeden Fall eher am Zahn der Zeit und kommt in Kontakt mit den Lebenswelten der Kinder.
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Ich frage mich, warum das Schulamt nicht scharf reagiert, wenn es um die Schulabstinenz weiß. Das muss doch als erstes gelöst werden.
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Vielleicht liest du nochmal selbst § 120 Abs. 5 und 6 SchulG NRW, Art. 6 DSGVO und Co. (meinst du doch, oder?)... es besteht ein Unterschied zwischen der Rechtsgrundlage zur Ermöglichung von Videokonferenzen und der Verpflichtung Betroffener zur Nutzung derselben (in einer Art und Weise, die Bild und Ton ohne Einverständnid veräußern).
§121, wenn ich mich nicht täusche:
Dies gilt entsprechend für den Einsatz von Lehr- und Lernsystemen und Arbeits- und Kommunikationsplattformen einschließlich Videokonferenzsystemen (§ 8 Absatz 2); in diesem Rahmen sind die Lehrkräfte zur Nutzung verpflichtet.
Zulässig ist der Einsatz von Videokonferenzsystemen nur, wenn dies zur Erfüllung des Bildungsauftrags erforderlich ist. Die Erforderlichkeit liegt vor, wenn dies zur Sicherung des konkreten Unterrichtsgeschehens oder aus anderen pädagogisch-didaktischen Gründen gegeben ist. In diesem Rahmen sind die Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte zur Nutzung der Systeme sowie bei Videokonferenzsystemen zum Einschalten von Ton und Bild verpflichtet.
Ich bleibe dabei, dass hier explizit die Möglichkeit der Verpflichtung geschaffen wird. Die Frage ist wenn, wann die Notwendigkeit besteht.
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Das Land NRW hat wie gesagt die Rechtsgrundlage extra geschaffen, Lehrkräfte zur Videokonferenznutzung mit Bild und Ton zu verpflichten. Ich verweise gerne nochmal auf die von mir sehr geschätzte Seite zum Thema Datenschutz in der Schule mit entsprechendem Artikel:
Im Verlauf der Pandemie war vor allem strittig, ob Lehrkräfte zur Erteilung von Distanzunterricht per Videokonferenz verpflichtet werden konnten und dieses mit eingeschalteter Videokamera. Genau diesem Umstand dürfte die ausdrückliche Erwähnung von “Videokonfenzsystemen” geschuldet sein. Das Land NRW legt damit fest, dass sich die Zulässigkeit der Verarbeitung von personenbezogenen Daten von Schülern, Eltern und Lehrkräften zur Aufgabenerfüllung und bei Lehrkräften außerdem zur Durchführung von Unterricht auch auf die Nutzung von Videokonferenz Plattformen erstreckt.
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Pauschaleingriff in die pädagogische Freiheit
Der Begriff der pädagogischen Freiheit ist juristisch wohl recht inhaltlsleer:
Um den Inhalt der pädagogischen Freiheit zu beschreiben, müssen wir uns zunächst noch einmal vergegenwärtigen, dass öffentliche Schulen, egal welcher Schulart oder Schulstufe, einen Teil der staatlichen Verwaltung darstellen. Rechtstechnisch sind sie „Anstalten“ und die Lehrkräfte treten während ihrer Dienstverrichtung in der Schule nicht als Privatpersonen, sondern als Vertreterinnen und Vertreter des Staates auf. Als „Amtswalter“ sind sie stets an alle Rechtsvorschriften wie (Schul-)Gesetze, Rechtsverordnungen und Richtlinien, die die Unterrichts- und Erziehungsarbeit in unseren Schulen prägen, gebunden und müssen von ihnen befolgt werden. Gleiches gilt für Regelungen, die sich die Schulen im Rahmen ihrer Autonomie bzw. Eigenverantwortung in rechtmäßiger Weise gesetzt haben (Beispiel: Konferenzbeschlüsse). Am Ende der Hierarchiepyramide stehen dann natürlich noch die dienstlichen Weisungen, die von den jeweiligen Vorgesetzten der Lehrkräfte ausgesprochen werden und ebenfalls zu befolgen sind.
Wenn wir uns das alles vergegenwärtigen, bleibt von der möglicherweise durch die Begrifflichkeit suggerierte „Freiheit“ eigentlich nicht mehr viel übrig: Es geht mithin um einen Ermessensspielraum, den die Lehrkräfte so lange und so weit mit Leben füllen können und müssen, wie es keine anderweitigen bindenden Vorgaben gibt. Auch vonseiten der Gerichte wird nahezu einmütig von keinem justiziablen Freiraum zugunsten der Lehrkräfte ausgegangen.
