Ich habe deine Frage doch schon längst beantwortet.
Stimmt, gestern 11:18 Uhr. Ich habe den Beitrag auch gelesen (und mit Like markiert), aber hatte ihn kurze Zeit danach leider nicht mehr präsent und ging davon aus, dass deine Rückmeldung noch ausstand. Tut mir leid für das Missverständnis auf meiner Seite.
Ich bin erschrocken darüber, wo andere ihr Grenzen setzen und erwarten, dass die Klasse homogen zu sein hat.
Was ist daran erschreckend, dass eine gymnasiale Klasse relativ (ist ja ein gewisses Spektrum) leistungshomogen sein soll?
Was ist daran erschreckend, dass eine gymnasiale Klasse relativ (ist ja ein gewisses Spektrum) leistungshomogen sein soll?
Erschreckend ist daran nur, dass unter dem Deckmantel angeblich notwendiger Leistungshomogenität dann doch wieder ausgegrenzt werden soll. Das mehrgliedrige Schulsystem wie in Deutschland ist international nicht gerade weit verbreitet und mit Blick auf Bildungstests auch nicht gerade konkurrenzfähig.
Erschreckend ist daran nur, dass unter dem Deckmantel angeblich notwendiger Leistungshomogenität dann doch wieder ausgegrenzt werden soll. Das mehrgliedrige Schulsystem wie in Deutschland ist international nicht gerade weit verbreitet und mit Blick auf Bildungstests auch nicht gerade konkurrenzfähig.
Ist hier "ausgegrenzt" für dich synonym mit Leistungsselektion oder unterstellst du, hier wolle jmd. aufgrund anderer Kriterien als Leistung "ausg[renzen]"?
Die Defizite in der Konkurrenzfähigkeit dt. Schulabsolventen mit der Nehrgliedrigkeit des Systems zu begründen, ist... gewagt.........
Dürfte eher mit der Erosion des Leistungsgedankens und der kompletten Überlastung des Systems (von der Infrastruktur, über die Aufgaben, bis hin zu Personal und konsequentem Unterrichten) zu tun haben.
Die Hattie-Studie ist nunmal eine der bedeutendsten Studien in der Bildungsforschung, in denen selbstverständlich die ausgewählten Studien ihrer Qualität nach beurteilt und bei mangelnder Qualität aussortiert werden. Hattie hat außerdem die Robustheit der Ergebnisse nach der Kritik ergänzt. Wenn einem die aber nicht gefällt, wie wäre es dann mit einer explorativen Studie eines Lehrers, der seine Dissertation im Rahmen des eigenen inklusiven Englischunterrichts an einem deutschen Gymnasium also in der ganz realen Unterrichtspraxis durchführte und zum Schluss kam, dass "[d]ie untersuchten Lernenden ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf [...] ähnliche Leistungen wie Schülerinnen und Schüler in nicht-inklusiven Parallelklassen [erbringen]." Das Lernen 'der anderen Kinder' wird durch Inklusion also nicht beeinträchtigt.
Ich habe in meinem Beitrag unterschieden zwischen Inklusion und Inklusion bei massiv störenden Kindern und Jugendlichen. Meine Aussage "[Das] bedarf aber natürlich Ressourcen, die an den meisten Schulen leider so erstmal nicht gegeben sind" bezieht sich explizit auf die Inklusion von massiv störenden Kindern und Jugendlichen. Inklusion z.B. von Kindern mit Lernbehinderung ist mit sehr viel weniger bzw. anderen Mitteln (Kooperation im Kollegium, geteilte inklusive Werte, adaptive Unterrichtsmethoden) umsetzbar als eben der Umgang mit "Systemsprenger*innen" und da z.B. den Einsatz einer AktiF-Gruppe mit hohem Ressourcenbedarf (Personal, Raum, außerschulische Kooperationen). Das Zitat von Maylin verfälscht also meine Aussage.
Förderschulen sind eine Form der Selektion. (Die nicht vereinbar mit der UN-BRK sind, wie die UN selbst in ihrem Prüfbericht feststellt und Deutschland auffordert, das Förderschulsystem abzubauen.) Das Beispiel Förderschule ist ein Beispiel dafür, dass Kinder in leistungshomogeneren Klassen nicht besser lernen als in leistungsheterogeneren Klassen. Das hat das mit dem Thema zu tun. Das Förderschulsystem ist auch ein Beispiel für soziale Ungerechtigkeit durch Selektion. Aber auch ifo und OECD bspw. stellen unisono fest, dass (frühe) Selektion in deutschen Bildungssystem zu sozialer Ungerechtigkeit führt:
High performance and greater fairness in education opportunities and outcomes are not mutually exclusive. Among the most successful countries and economies in mean PISA proficiency, socio-economic disadvantage tends to play a relatively minor role in explaining variation in student performance. One key factor that improves performance of pupils with disadvantaged socio-economic background is the integration of pupils with different socio-economic background in the same school (Agasisti et al., 2018[179]).
A majority of pupils, typically between 10 and 12 years of age, undergo a selection process into secondary schools where student performance or teacher recommendations from feeder schools are used as criteria. One of the principle objections to early tracking is that it reinforces intergenerational immobility in terms of educational achievement and later economic outcomes, although the impacts of tracking on student performance are controversial. Research shows considerable influence of gender, cultural and family background on the assigned type of track, reducing social integration. A relatively high rate of grade repetition also contributes (OECD, 2014[182]).
Die Frage nach dem Zeitpunkt der Aufteilung der Schulkinder auf verschiedene weiterführende Schularten ist aus Perspektive der Bildungsgerechtigkeit relevant, da sie festlegt, wie lange Kinder mit unterschiedlicher sozialer Herkunft gemeinsam lernen. In der Forschung gibt es viele Belege dafür, dass Schulsysteme mit früherer Aufteilung zu einer stärkeren Ungleichheit der Bildungsergebnisse führen (Meghir und Palme 2005; Hanushek und Wößmann 2006; Schütz et al. 2008; Pekkala et al. 2013; Pekkarinen 2018; Matthewes 2021). Bei früher Aufteilung hängt die Wahl der weiterführenden Schulart oftmals stark vom familiären Hintergrund ab und nicht nur von den Voraussetzungen der Kinder (Pekkarinen 2018; Schwippert et al. 2020; Falk et al. 2023). Somit kann es dazu kommen, dass insbesondere begabte Kinder aus bildungsferneren Familien durch die frühe Festlegung ihrer Bildungslaufbahn ihr Potenzial nicht voll entfalten können. Dementsprechend profitieren gerade benachteiligte Schulkinder von längerem gemeinsamem Lernen, wobei andere Schulkinder oder das Leistungsniveau insgesamt generell nicht negativ beeinflusst werden.
Was sich in diesem Thread bei einigen User*innen für menschliche Abgründe auftun... Da fehlen mir echt die Worte! Was bin ich froh, dass ich solche Personen mit Ansichten wie euren nicht im real life kenne.
Werde diesen Thread auf "ignorieren" einstellen. Das mag ich mir nicht mehr antun.
Es lebe der Moralhammer! Wir leben nun mal in einer vielfältigen Gesellschaft! Also, gibt es auch vielfältige und kontroverse Meinungen. Wo ist das Problem?
Ich auch.
Ich habe dir auf die zweite Frage geantwortet.
Zu den Eltern meiner Schüler: nein, mit denen bin ich nicht befreundet. Wäre auch unprofessionell, ich freunde mich auch nicht mit den Lehrern meiner Kinder an.
Nun zu meiner Frage: dürfen deiner Ansicht nach nur Menschen an der Gesellschaft teilhaben, die mit dir befreundet sind? Und müssen alle Kinder segregiert werden, die möglicherweise später keine Freundschaften mit ihren Klassenkameraden im Erwachsenenalter fortführen?
Ich weiß schon, warum du nicht antwortest. Du hast im Laufe der Jahrzehnte hier im Forum gelernt, dein rechtes Gedankengut in toxische Freundlichkeit zu kleiden.
Der Punkt bei der ganzen Fragerei ist doch aufzuzeigen, dass Inklusion und gesellschaftliches Miteinander abseits von zwangsverordneten Kontexten meist nichtmals von denjenigen gelebt werden, die sie befürworten. Im echten Leben findet das alles kaum statt.
Man könnte ja auch mal fragen, warum wir keine Kollegen mit Down Syndrom oder geistigen Behinderungen oder unterdurchschnittlichem IQ in den Schulen haben - wäre als Alltagshelfer oder Klassenassistenz oder pädagogische Unterstützung oder dergleichen doch durchaus vorstellbar und es würde das ganze Inklusionsunterfangen deutlich glaubwürdiger machen, wenn wenigstens ein staatlicher Arbeitgeber auch Anschlussperspektiven sichtbar vorleben würde. Passiert aber nicht, ebenso wenig wie (abseits von speziell bezuschussten Projekten) in der freien Wirtschaft. Also wo genau ist diese vielbeschworene gesellschaftliche Teilhabe denn außerhalb des Bildungswesens zu finden?
Man könnte ja auch mal fragen, warum wir keine Kollegen mit [...] unterdurchschnittlichem IQ in den Schulen haben - wäre als Alltagshelfer oder Klassenassistenz oder pädagogische Unterstützung oder dergleichen doch durchaus vorstellbar
Hast du mit allen Alltagshelfern, Klassenassistenzen und pädagogischen Unterstützern Intelligenztests durchgeführt, dass du das ausschließen kannst? Und mit allen Kollegen aus der Lehrerschaft auch?
Ich kenne zumindest von mehreren Schulen Mitarbeiter im Hausmeisterteam, die selbst aus einem sonderpädagogischen Setting kommen.
Es lebe der Moralhammer! Wir leben nun mal in einer vielfältigen Gesellschaft! Also, gibt es auch vielfältige und kontroverse Meinungen. Wo ist das Problem?
Kein Problem, hab ruhig deine Meinung.
Es hat nur niemand die Pflicht, dir zuzuhören. 🤷🏾♂️
Die Hattie-Studie ist nunmal eine der bedeutendsten Studien in der Bildungsforschung, in denen selbstverständlich die ausgewählten Studien ihrer Qualität nach beurteilt und bei mangelnder Qualität aussortiert werden.
Nein, das ist faktisch falsch.
Und die Kritik wurde nicht verstanden: Es geht u.a. (a) um die fehlende Komplexität bereits in den Einzelstudien, die in den J. Hattie zugrundeliegenden Metastudien endemisch ist (bspw. dank der Priorisierung bivariater statt multivariater, reziproker Zusammenhänge)*, (b) deren methodksch-technische Mängel (bspw. Validitätsprobleme bei der Operationalisierung der abhängigen Variablen), und (c) den Umstand, dass die Metastudien, die diese Studien nutzten, ähnliche Mängel haben, die sich bei J. Hattie fortsetzen. Für jeden, der etwas Ahnung von Wissenschaftstheorie, den Methoden und Techniken empirischer Sozialforschung und insb. auch dem fachwissenschaftlichen Diskurs zu Metaanalysen im Speziellen hat, sind J. Hatties Ergebnisse insb. unbrauchbarer Zahlenmüll, der bereits methodisch-technisch hinterherhinkt. Dass er bei einigen Bildingswissenschaftlern, Lehrern, Kultusministern und Co. so hochgeschätzt wird, hat eher auch mit dem Mangel entsprechender Expertise und Wissenschaftsliteraliät zu tun.
Schlechte Studien bleiben schlecht... und wenn man ohne (hinreichenden) Selektionsmechanismus einen Haufen schlechter Studien anhäuft, werden die Ergebnisse nicht 'richtiger'...
* s. (erste Treffer bei PubMed):
Förderschulen sind eine Form der Selektion. (Die nicht vereinbar mit der UN-BRK sind, wie die UN selbst in ihrem Prüfbericht feststellt und Deutschland auffordert, das Förderschulsystem abzubauen.) Das Beispiel Förderschule ist ein
Vielleicht liest du einmal selbst, was du verlinkst?! Eine Unvereinbarkeit mit der UN-BRK wird dort nicht behauptet. Zuletzt hat auch die BRD diese Position (korrekterweise) vertreten. Ohnehin ist der Wortlaut der UN-BRK selbst ausschlaggebend. Man kommt um eine teleologische, grammatische, systematische und historisch-genetische Exegese, wie in den Rechtswissenschaften üblich, nicht rum:
Einschlägig ist Art. 24 UN-BRK.
Dieser widerspricht einem gegliederten Schulsystem ind der Leistungsselektion nicht, insofern bspw. der entsprechende Passus des Abs. 1 (in der amtlichen Übersetzung) ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ fordert, und nicht etwa die Sicherstellung der qualifizierten Einbeziehung aller Kinder in den gemeinsamen Unterricht (‚zieldifferenter Unterricht‘) o.ä.
Oder:
Natürlich hat der Staat eine qualifizierte Einbeziehung bspw. eines Schülers im Rollstuhl, der die gefordeten kognitiv-intellektuellen Anforderungen am Gymnasium erfüllen kann und erfüllt, sicherzustellen. Bei Behinderungen, die sich diesbzgl. negativ auf die gefordeten kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten des Schülers auswirken, resultiert aus der Norm aber kein Recht (oder gar Menschenrecht) dennoch am Gymnasium beschult zu werden und dies auch noch mit einem ggü. dem Rest der Schülerschaft divergierenden Qualifikationsziel.
Tatsächlich erweist sich die Integration insb. von Schülern mit entsprechender geistiger Behinderung als schwierigste Aufgabe im gegliederten Schulsystem, wenn es nicht kognitiv-intellektuell auch nicht für die Hauptschule reicht: Kommen dann doch alle auf die Hauptschule, die Gesamtschule oder die (ja auch nicht gem. UN-BRK ausgeschlossene) Förderschule (mit Wahlfreiheit zwischen den drei Schulformen)? Soll ein pro forma-Abschluss in Aussicht gestellt werden, der dann aber sehenden Auges zum Synonym für einen eigtl. fehlenden Abschluss derogieren wird?
Ungeachtet dessen:
Das eigtl. Problem mit der Inklusion gem. Art. 24 Abs. 1 und 2 UN-BRK ist ja, dass diese den Staat verplfichten, entsprechende Rahmenbedingungen für einen inklusiven Unterricht an allen Schulformen zu bieten. Keine(!) der dort skizzierten Rahmenbedingungen wurde bis dato erfüllt, sondern die Umsetzung der UN-BRK hat sich darauf beschränkt, „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey) – das ist nicht nur ein Verstoß gg. die Konvention (die ja für Dtld. verbindlich ist), sondern verkehrt die Ziele derselben in ihr Gegenteil.
Deshalb würde ich das Folgende behaupten und möchte erläutern:
Eine Inklusion i.S.d. UN-Behindertenrechtskonvention hat bis dato hierzulande noch nie stattgefunden. Art. 24 Abs. 2. UN-BRK normiert bspw.:
„Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des einzelnen getroffen werden; d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksamen individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“
Das Prinzip „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey), also im Wesentlichen keine (hinreichenden) Rahmenbedingungen für eine gelingende Inklusion und insb. ein gelingendes ultimate goal von Inklusion zu schaffen (u.a. mittels massiv reduzierter Klassenteiler und Anzahl an Lerngruppen pro Lehrer; massiver Arbeitsentlastung der Lehrer; kognitiv leistungshomogenerer Lerngruppen; baulichen Maßnahmen zur Barrierefreiheit; hinreichender Anzahl an qualifizierten Schulbegleitern, Inklusionshelfern und Co.), konterkariert diese notwendigen Bedingungen von Inklusion, ja resultiert in dem Problem, dass alle Schüler am Ende in (noch größerer) Gefahr sind, das ultimate goal von Schule* für das Gros aller Schüler zu verfehlen, als dies mit einem (theoretisch durchlässigen) Förderschulsystem der Fall ist.
Aber auch ifo und OECD bspw. stellen unisono fest, dass (frühe) Selektion in deutschen Bildungssystem zu sozialer Ungerechtigkeit führt
Cum hoc ergo propter hoc?
Mal ungeachtet dessen, dass wir ein durchlässiges Schulsystem haben...
EDIT: Studien ergänzt
EDIT 2:
Robustheit der Ergebnisse nach der Kritik ergänzt. Wenn einem die aber nicht gefällt, wie wäre es dann mit einer explorativen Studie eines Lehrers, der seine Dissertation im Rahmen des eigenen inklusiven Englischunterrichts an einem deutschen Gymnasium also in der ganz realen Unterrichtspraxis durchführte und zum Schluss kam, dass "[d]ie untersuchten Lernenden ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf [...] ähnliche Leistungen wie Schülerinnen und Schüler in nicht-inklusiven Parallelklassen [erbringen]." Das Lernen 'der anderen Kinder' wird durch Inklusion also nicht beeinträchtigt.
Unbrauchbar... das Review resp. die Skizzierung der Methodik lässt bereits schließen: Ncht repräsentativ, von 'Operationalisierungen', den Gütekriterien der Reliabilität, Validität und Objektivität (Stichwort: Bias), fehlenden Kontrollgruppen u.ä. fangen wir erst gar nicht an. Aber interessant, womit man promovieren kann (da könnte ich mich fragen, warum ich mir so Mühe gegeben habe...). Hast du die Studie denn selbst gelesen?
Man könnte ja auch mal fragen, warum wir keine Kollegen mit Down Syndrom oder geistigen Behinderungen oder unterdurchschnittlichem IQ in den Schulen haben - wäre als Alltagshelfer oder Klassenassistenz oder pädagogische Unterstützung oder dergleichen doch durchaus vorstellbar
... und entspricht der Realität.
Auch wenn diese zumeist bei externen Anbietern angestellt sind, gehören sie zum Team in der Schule und arbeiten in den Klassen mit.
Es hat nur niemand die Pflicht, dir zuzuhören. 🤷🏾♂️
Hattie hat in Visible Learning 2.0 sehr ausführlich auf die Kritik geantwortet.
Ein weiteres Missverständnis war die Aussage in VL1, es handele sich nicht um ein Buch über Kritik an Meta-Analysen. Ich argumentierte, dass diese Themen an anderer Stelle behandelt werden. Dies führte dazu, dass viele sagten, dass ich mich nicht um die Qualität kümmere und dass ich minderwertige Forschung mit aufgenommen hätte. Auch hier haben einige nicht viel weitergelesen. Slavin (2018) war sehr verärgert darüber, dass ich seine „Best-Evidence“-Methode nicht aufgenommen habe, aber das verkennt, dass ich Meta-Analysen synthetisiert habe, keine Originalstudien. Wie viele argumentiert haben (Glass, 2019), ist die Frage nach der Qualität ein Hauptschwerpunkt von Meta-Analysen, und solche Studien sollten nicht unbedingt verworfen werden. In VL1 habe ich durchweg bestimmte Studien kommentiert (z. B. im Abschnitt über Lernstile, S. 195- 197) und habe einige merkwürdige Ergebnisse in einigen Studien (z. B. zum Thema Ganzwortmethode) in Frage gestellt. Vielleicht hätte ich das Thema Qualität noch stärker in den Vordergrund stellen sollen. In Kapitel 2 dieser Fortsetzung werden nun viele dieser Fragen behandelt und es wird ein Robustheitsfaktor für die Meta-Analysen eingeführt.
Ich habe Visible Learning 2.0 in der Schule und kann dir sagen, dass die Kommentare zu den Ergebnissen die Ergebnisse einordnen. Gerne gucke ich nochmal, was Hattie zu Inklusion bzw. Mainstreaming kommentiert hat. Ich kann dir aber schon jetzt sagen, dass die Ergebnisse für Inklusion bzw. Mainstreaming die höchste Robustheitsstufe haben.
Das Förderschulsystem in Deutschland entspricht nicht der UN-BRK, weshalb der Prüfungsausschuss Deutschland aufforderte, dieses abzubauen. Hier das wörtliche Zitat aus meinem Link oben: "The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes and the various barriers encountered by children with disabilities and their families to enrolling in and completing studies at mainstream schools" (Hervorhebung durch mich). Gerne liefere ich dir auch noch ein echte rechtliche Einschätzung zum Thema Inklusion im Deutschen Bildungssystem und wie das Wort gemeint ist von einer echten Person vom Fach:
Es fällt auf, dass die amtliche deutsche Übersetzung, die neben der englischen und französischen Vertragsfassung Grundlage des Zustimmungsgesetzes war, die Begriffe „integrativ“ und „Integration“ verwendet, wohingegen die ursprüngliche englische Fassung von „inclusive“ bzw. von „inclusion“ spricht. Nach Art. 50 BRK ist aber die deutsche Konventionsfassung nicht verbindlich und damit – entsprechend der Regeln des Wiener Vertragsrechtsübereinkommens – nicht maßgeblich. Daher ist davon auszugehen, dass der BRK das Konzept der ‚Inklusion‘ zugrunde liegt, was in der rechtswissenschaftlichen Literatur heute allgemein anerkannt ist. ‚Inklusion‘ geht dabei über die ‚Integration‘ hinaus, indem es die Notwendigkeit einer strukturellen Anpassung des Schulsystems an die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung hervorhebt: Der Unterricht soll, soweit dies pädagogisch möglich und sinnvoll ist, weitgehend gemeinsam, d.h. im selben Klassenraum unter Beteiligung aller Schüler, stattfinden und die Möglichkeit der individuellen Förderung sowie differenter Unterrichts- und Lernziele eröffnen.
Hervorhebung durch mich. Du kannst jetzt noch zehnmal das Ganze drehen und wenden wie du willst, nur Ahnung hast du dann leider immer noch nicht mehr vom Thema. Wichtig ist, was in der Rechtswissenschaft allgemein anerkannt ist und was die UN selbst dazu sagt. Beides widerspricht deinen Ausführungen deutlich.
Der Punkt bei der ganzen Fragerei ist doch aufzuzeigen, dass Inklusion und gesellschaftliches Miteinander abseits von zwangsverordneten Kontexten meist nichtmals von denjenigen gelebt werden, die sie befürworten. Im echten Leben findet das alles kaum statt.
Man könnte ja auch mal fragen, warum wir keine Kollegen mit Down Syndrom oder geistigen Behinderungen oder unterdurchschnittlichem IQ in den Schulen haben - wäre als Alltagshelfer oder Klassenassistenz oder pädagogische Unterstützung oder dergleichen doch durchaus vorstellbar und es würde das ganze Inklusionsunterfangen deutlich glaubwürdiger machen, wenn wenigstens ein staatlicher Arbeitgeber auch Anschlussperspektiven sichtbar vorleben würde. Passiert aber nicht, ebenso wenig wie (abseits von speziell bezuschussten Projekten) in der freien Wirtschaft. Also wo genau ist diese vielbeschworene gesellschaftliche Teilhabe denn außerhalb des Bildungswesens zu finden?
Na dann setz dich doch dafür ein.
Quittengelee : Ich schrieb von Schülereltern deiner Schule, nicht Schülereltern der Schüler (m/w/d) deiner Klasse(n). Ich gehe mal davon aus, dass es Eltern gibt, die an deiner Schule Kinder beschulen lassen, die in keine aktuell von dir unterrichtete Klasse gehen.
Ich habe deine Frage an mich, die ich durchaus ernst nehme, mehrfach gelesen, verstehe sie jedoch nicht ganz. Vielleicht könntest du sie in anderen Worten noch einmal formulieren. In allgemeinster Form würde ich mir wünschen, dass die Heterogenität von Klassen nicht nur dazu führt, dass Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Identitätskategorien im selben Raum sitzen, sondern dass hieraus Freundschaften entwachsen, die im Idealfall auch über die Schulzeit hinweg überdauern. Ich fände es traurig und nicht im Sinn von Inklusion, wenn dann nach Ende der Schulzeit jede/r dann wieder in seinem Grüppchen bleibt - und ich hoffe, dass du mir dabei zustimmst.
Hattie hat in Visible Learning 2.0 sehr ausführlich auf die Kritik geantwortet.
Ich habe Visible Learning 2.0 in der Schule und kann dir sagen, dass die Kommentare zu den Ergebnissen die Ergebnisse einordnen. Gerne gucke ich nochmal, was Hattie zu Inklusion bzw. Mainstreaming kommentiert hat. Ich kann dir aber schon jetzt sagen, dass die Ergebnisse für Inklusion bzw. Mainstreaming die höchste Robustheitsstufe haben.
Fällt dir nicht selber auf, dass das an meiner Kritik komplett vorbeigeht? Die Eigenbehauptung, "minderwertige Forschung" nicht "mit aufgenommen" zu haben, wird seinerseits artikuliert, aber nicht entkräftet (erst recht nicht, wenn man die zugrundeliegenden Metastudien und die diesen zugrundeliegenden Einzelstudien kennt). Das ist ein simples 'Nööö, hab' ich nicht!', das durch die Realität Lügen gestraft wird. Der spätere "Robustheitsfaktor" geht komplett an der Kritik vorbei.* Und die Kommentierung ist nichts wert, wenn die meinerseits oben skizzierte Differenzierung am Ende ausbleibt, man den wissenschaftstheoretischen Diskurs zu Metaanalysen insg. verschlafen hat (s. Links) oben, und trotzdem zur Kalkulation der Effektstärke alles in einen Topf geworfen wurde, man bivariates Unvergleichbares miteinander vergleicht. Sorry, ich setze mich jetzt seit 20+ Jahren mit Metaanalysen auseinander (habe u.a. auch zu der Problematik promoviert) und J. Hatties Werk ist da weit vom state of the art entfernt - außerhalb der Bildungswissenschaften und populärwissenschaftl. Publikationen hätte so ein Werk wenig Beachtung erhalten.
* zur Robustheit (mal micht mit eigenen Worten, sondern hier: https://web.fhnw.ch/plattformen/ha…obustheitsindex
- Anzahl der vorliegenden Meta-Analysen,
- Anzahl der darin verarbeiteten Studien,
- (geschätzte) Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler, die in diese Studien einbezogen sind
- Anzahl der ausgewiesenen Effekte für diesen Einfluss
- die nach Verfahren von Rosenthal (1979) und Orwin (1983) geschätzte Anzahl minimal künftig neu hinzukommenden Studien, die zu einer deutlichen Veränderung der Effektstärke führen würde (je weniger, desto veränderlicher). = fehlschlussvermeidenden Anzahl von unveröffentlichten Studien / fail-safe studies.
Kurz: Das ist Käse. Und dass du das ermsthaft als vermeintl. Gegensargument anführst, zeigt insg., dass du die Problematik nicht verstanden und vom Thema - sorry - auch nicht wirklich Ahnung hast. Robustheit bei J. Hattie ist eine rein quantitative Kategorie (die dann auch nebenbei bemerkt solche Blüten treibt, dass z.B. Selbsteinschätzungen, etwa zum Lernerfolg, besonders 'robust' sind, was dir dann ja gleichbedeutend ist mit qualitativ besonders geeignet, tatsächliche Effekte darzulegen... hat nur nichts miteinander zu tun).
Das Förderschulsystem in Deutschland entspricht nicht der UN-BRK, weshalb der Prüfungsausschuss Deutschland aufforderte, dieses abzubauen.
+
‚Inklusion‘ geht dabei über die ‚Integration‘ hinaus, indem es die Notwendigkeit einer strukturellen Anpassung des Schulsystems an die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung hervorhebt: Der Unterricht soll, soweit dies pädagogisch möglich und sinnvoll ist, weitgehend gemeinsam, d.h. im selben Klassenraum unter Beteiligung aller Schüler, stattfinden und die Möglichkeit der individuellen Förderung sowie differenter Unterrichts- und Lernziele eröffnen. [Herv. d. PaPo]
≠
The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes and the various barriers encountered by children with disabilities and their families to enrolling in and completing studies at mainstream schools" (Hervorhebung durch mich).
Oder: Prävalenz ist nicht Existenz, "different[e] Unterrichts- und Lernziele" sind zudem nicht per se "pädagogisch [warum eigtl. genau diese Einschränkung?] möglich und sinnvoll".
Gerne liefere ich dir auch noch ein 'echte' rechtliche Einschätzung zum Thema Inklusion im Deutschen Bildungssystem und wie das Wort gemeint ist von einer echten Person vom Fach (ich hab den hint schon verstanden... allerdings kannst du meine Expertise gar nicht beurteilen - ÖR, Verfassungsrecht u.ä. gehören durchaus dazu -, sondern musst schon bei der Nachvollziehbarkeit der Argumente bleiben, da hilft dir ein selektives Argument ad verecundkam nicht):
Bzgl. der hist.-genetischen Exegese stellt bspw. auch Claus D. Classen, Völkerrechtler, klar, dass die UN-BRK, "dies belegt schon ihr Entstehungskontext, [...] eine möglichst weitreichende, jedoch keine 100-prozentige Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen" (https://www.google.com/amp/s/www.news4teachers.de/2017/09/hintergrund-inklusion-in-der-schule-was-die-un-behindertenrechtskonvention-wirklich-bedeutet-erklaert-von-einem-voelkerrechtler/%3famp=1) fordert.
Und jetzt?
Richtig! Du kannst jetzt noch zehnmal das Ganze drehen und wenden wie du willst, nur Ahnung hast du dann leider immer noch nicht mehr vom Thema. Wichtig ist, was in der Rechtswissenschaft allgemein anerkannt ist und was die UN selbst dazu sagt. Beides widerspricht deinen Ausführungen deutlich.
Versuch es halt nächstes Mal zur Abwechslung ohne KI, die ersetzt echte Expertise nämlich (offensichtlich) nicht. 
EDIT: Dekonstruktion der "Robustheitsstufe[n]" nachgereicht.
Weil sie nicht mehr leben. Gegenfrage: Dürfen nur Menschen an Gesellschaft teilhaben, mit denen du befreundet bist?
Oder präziser: müssen Schüler*innen deiner Ansicht nach selektiert werden, mit denen ihre Mitschüler später keine Freundschaften pflegen?
War eigentlich ganz einfach, Gymshark . Beantwortest du mir die Fragen nun?
Mich wundern diese Fragen, aber na gut:
Man muss nicht mit jedem seiner Mitmenschen befreundet sein, sollte jedoch einander mit Höflichkeit und Respekt begegnen. Daher dürfen natürlich auch Menschen an der Gesellschaft teilnehmen, mit denen ich nicht befreundet bin.
Zur zweiten Frage: Ich würde nicht mit Selektion darauf reagieren, aber es wäre sicherlich interessant, zu erfahren, warum diese Schüler (m/w/d) keine Freunde in ihrer Peer Group haben - ob es zu große Interessensunterschiede gibt oder ob Vorbehalte (auf beiden Seiten?) aufgrund der Zugehörigkeit zu anderen Identitätskategorien bestehen.
Daher dürfen natürlich auch Menschen an der Gesellschaft teilnehmen, mit denen ich nicht befreundet bin.
Wie großzügig von dir.
