Beiträge von PaPo

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

    Zitat von Quittengelee

    "deine" KI-generierte Kritik daran ist dadurch hinfällig.

    :)

    Man darf natürlich fragen, was das soll, aus einer derart umfangreichen Generalkritik an der einschlägigen Forschung, ein Satzfragment zu zitieren und fälschlch zu behaupten, dies sei hier "schon vor Jahren" Thema gewesen, womit die Kritik hinfällig würde. Du hast nicht verstanden, dass es um Kritik an der einschlägigen Forschung geht, die hier nie das Thema war, und dass diese Kritik nicht hinfällig wird, wenn du dich mal laienhaft mit einem ähnlichen 'Rötsel' wie dem rezitierten auseinandergesetzt hast - die Kritik basiert nicht auf dkesem Satz, das war nur eine Illustration für umzählige endemische Forschungsprobleme, von denen du garantiert zum ersten Mal gelesen hast.

    Das sagt viel über dich aus, dass du dir einreden musst, meine Kritik sei KI-generiert (gerne bei N4T nachgucken, ich habe diese bereits so formuliert, als entsprechende Chatbots u.ä. noch Zukunftsmusuk waren). Aber OK, du willst halt (mal wieder) abwerten, statt dich inhaltlich mit der Gesamtkritik auseinanderzusetzen.

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

    Zitat von BlackandGold

    "Die Freiheit des einzelnen endet bei der Freiheit des anderen." (Angeblich Immanuel Kant)

    Wenns mir also vernachlässigbare Probleme bereitet, mache ich das gerne. Genauso wie ich Rücksicht auf Vegetarier, Veganer, Muslime, Juden, Kommunisten, etc. nehme. Solange wie mir der Veganer dann nicht mein Fleisch wegnimmt, der Jude von mir Schächten meines Essens verlangt oder der Kommunist mein Haus enteignen möchte.

    Unsere Welt besteht aus Dutzenden von verschiedenen Weltanschauungen und ein wenig Toleranz und Liebe täte uns allen sehr gut. Was ich hier vor allem lese ist ein "Rechthaben" bei völlig unerheblichen Dingen, ohne Rücksicht auf Andere und mit einer Gehässigkeit, die ich wirklich eklig finde. Aber wie gesagt, das wundert mich manchmal gar nicht (Rückverweis auf meinen Kommentar zur Berufsschule).

    Ich war mal gegen Gebote zum Gendern. Ich bin da immer noch gegen. Aber die Argumentationen hier sind ... bah.

    Die Antwort geht an meiner Frage und an der Problematik vorbei. Mithin praktizierst du mit dem Gendern nicht lediglich Toleranz, sondern affirmierst die Befindlichkeit deines Gegenübers resp. dessen z.B. Vorstellung, dass das sich vom gen. Maskulinum "ausgeschlossen und verletzt [F]ühlen" irgendwie plausibel oder sonstwie zustimmungsfähig wäre, wo bestenfalls aber schlichtweg Falschvorstellungen ggü. dem (Bedeutungsgehalt des) gen. Maskulinum(d) vorliegen, schlechterdings aber u.U. problematischer ideomogischer Bias. Deshalb meine Frage, wo du die Grenze der Bestätigung(!) des Gegenübers ziehst (mit dem Gendern ist man ein paar Schritte über Rücksichtahme, erst recht simple Toleranz hinaus).

    Oder anders: Wenn sich dein Gegenüber "ausgeschlossen und verletzt fühl[t]", wenn du es nicht mit 'Eure Majestät' ansprixhst, lachst du das dann auch, oder sind das keine "vernachlässigbare Probleme" mehr? Wie ist es mit "Weltanschauungen", die anomisches Potenzial haben, diametral zur fdGO verlaufen u.ä., affirmierst du diese auch, wenn sich das Gegenüber bei Nichtaffirmation negativ fühlt?

    Ich meine das n8cht aks Angriff, ich finde diese Form von Konzessionen nur befremdlich und i.d.R. mindestens auch inkonsequent. Und ich halte sie Affirmation von irrationalen "Weltanschauungen" insg. für problematisch.

    Aber OK, wir schweifen ab, eigtl. ist das alles (inkl. des framing des Nichtgenderns auch hier) bereits in meinen Ausgangsbeiträgen adressiert.

    Zitat

    oder der Kommunist mein Haus enteignen möchte.

    Würde er wohl an Ende doch schon wollen... ;)

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

    Zitat von BlackandGold

    Weil ich Freunde und Bekannte habe, die sich davon ausgeschlossen und verletzt fühlen, wenn ich das nicht tue. Das reicht mir als Grund. Ich brauche keine fancy Studien oder andere Begründungen. "Nicht anderen Menschen weh tun" reicht mir.

    Du hast also nicht gelesen, was ich schrieb. Okay. :)

    Egal. Wo ziehst du denn die Grenze beim Primat der Gefühligkeit resp. der Rücksichtnahme auf unbegründete Befindlichkeiten und warum?

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

    Warum als 'Gendersprache' verwenden?

    Ungenommen, dass einige an die positiven Effekte i.S.e. 'Sichtbarmachens' glauben, weil sie die einschlägigen Studien nicht selbst kennen und Multiplikatoren vertrauen oder sie die Studien kennen, aber nicht selbst entsprechend kritisch rezipieren können, also ebenfalls die behauptungen der Studienautoren u./o. von Multiplikatoren unkritisch-affirmativ reproduzieren und gleichsam glauben, mit diesem 'Sichtbarmachen' letztlich Gutes zu bewirken (oft auch, weil das 'Unsichtbarmachen' i.S.v. slippery slope-Fehlschlüssen als Ausgangspunkt allerlei antiegalitärer bis anomischer Effekte kommuniziert wird).

    Gründe mögen sein: Falsche (fehlsame) resp. unkritisch-affirmative Darstellungen von Studienergebnissen (bzw. des Forschungsstands) im populären wie auch im fachwissenschaftlichen Diskurs selbst. Dies erfolgt durch die Falsch-/Fehldarstellungen externer Multiplikatoren (Journalisten; Dozenten; populär- aber auch fachwissenshafftl. Publikationen etc.), aber auch durch die Pressestellen der jeweiligen Universitäten (resp. Institute), an denen diese Studien angestellt werden (bspw. die universitätseigene Pressemitteilung zu „Genderlinguistik – Eine Einführung in Sprache, Gespräch und Geschlecht“ von D. Nübling, H. Kotthoff und C. Schmitt aus dem Jahr 2018), und auch durch die beteiligten Forscher selbst, so hält ein Gros der einschlägigen Studien bspw. nicht, was in deren Abstracts u./o. Diskussionsteilen versprochen wird, was die eigenen Autoren auch behaupten.

    Ohnehin sind da viele Fehl- und Falschvorstellungen im Spiel, man denke an Auswüchse wie die sog. Feministische Linguistik und dort vorfindbare Behauptungen zum generischen Maskulinum (dass Menschen, die keine Männer sind, lediglich 'mitgemeint' seien u.ä.) und vermeintl. Patriarchalen Sprachgebrauch:

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    Man denke nur an Anatol Stefanowitsch, dessen Kritik am generischen Maskulinum offenbar primär auf der hier meinerseits bereits kritisierten Studie aus dem Jahr 2001 und einer ähnlichen aktuelleren Studie basiert, die die besagte Moderatorvariable der quasi Vorgängerstudie komplett ignorierte.

    Oft genannt auch "Zur Diskussion: Geschlechtergerechte Sprache als Thema der germanistischen Linguistik – exemplarisch exerziert am Streit um das sogenannte generische Maskulinum" von Gabriele Diewald [in: ZGL 2018M 46(2): 283-299], die aber zumindest selbst erkennt: “Mit dem Ausdruck ‘generisches Maskulinum’ wird eine Gebrauchskonvention des Deutschen bezeichnet, die im 20. Jahrhunderts als üblich akzeptiert wurde, und die im Wesentlichen darin besteht, grammatisch maskuline Personenbezeichnungen (im Singular oder Plural, z. B. der Kunde/die Kunden) zur Bezeichnung ‘gemischter Gruppen’ oder zum Ausdruck allgemeiner, d. h. geschlechtsunspezifischer Referenz auf Personen zu verwenden (vgl. Duden, Grammatik 2016: 160 f.).” Darauf folgt in dieser Studie abr ein “schon immer”-Strohmann als logischer Fehlschluss, der schon an Bulverism erinnert, gefolgt von noch mehr logischen Fehlschlüssen, z.B. den “Blick auf Webseiten von Bankinstituten”, als ob sich hier nicht bereits Effekte der öffentlichen Debatten/Diskurse finden würden (scheint mir eine Form von affirming the consequent zu sein). Ansonsten gilt auch hier einiges, was für die nächste Linguistin bzw. deren Ausführungen gilt, die zu nennen Sie sich sparen können.

    Die Ausführungen von Ursula Doleschal in “Das generische Maskulinum im Deutschen – Ein historischer Spaziergang durch die deutsche Grammatikschreibung von der Renaissance bis zur Postmoderne” aus dem Jahr 2002 auf den Seiten der Universität sind für den Bedeutungsgehalt des generischen Maskulinums, ob es inklusiv ist oder nicht, vollkommen irrelevant. Zum generischen Maskulinum führt sie aus: “Diese sprachliche Norm ist seit Ende der siebziger Jahre des 20.Jh. feministischer Kritik ausgesetzt […]. Eine Frage, die meines Wissens in der Diskussion um das generische Maskulinum im Deutschen bisher jedoch weder gestellt noch beantwortet wurde, ist jene, ob es dieses Phänomen seit jeher gegeben hat, und wenn nicht, woher es denn eigentlich kommt. Denn für kleine Kinder ist die Geschlechtsabstraktion mit Hilfe maskuliner Personenbezeichnungen keine Selbstverständlichkeit, sie lernen diese semantische Regel meinen Beobachtungen zufolge nicht vor dem Schuleintritt.” Ja, dass dies eine Selbstverständlichkeit wäre, behauptet ja auch niemand. Sprache basiert auf Konventionen und ist nichts Gottgegebenes o.ä. Diese semantische Regel wird nach dem Schuleintritt gelernt – Klappe zu, Affe tot. Die etymologische Perspektive der Autorin ist außerhalb eines rein wissenschafltichen Interesses für die gegenwärtige Debatte vollkommen irrelevant. Ob eine strikte Unterscheidung von Genus und Sexus nun bereits in der Renaissance, erst in der Postmoderne bzw. seit den 1960ern oder unter Linguisten allgemeingültig noch nie allüberall stattgefunden hat, ist für die Frage des “Sichtbarmachens” egal… akademischer Elfenbeinturm lässt grüßen. Jedenfalls scheint das “Verständnis maskuliner Personenbezeichnungen als geschlechtsneutral […] in den sechziger Jahren des 20. Jh. [Eingang] in die Germanistik […] gefunden” zu haben. Wichtiger wäre es da aus deskriptiver Perspektive zu wissen, wie das Gros der Sprachanwender das generische Maskulinum wahrnimmt. Und die Probleme des Indizienprozesses der Autorin sind da noch gar nicht thematisiert (Extrapolationen von Rechtstexten auf andere Sphären des Sprachgebrauchs etc.).

    Und falls man über “Genderlinguistik – Eine Einführung in Sprache, Gespräch und Geschlecht” von Damaris Nübling, Helga Kotthoff und Claudia Schmitt aus dem Jahr 2018 gestolpert ist: Die dort im entsprechenden Kapitel diskutierten ca. zwei Dutzend empirische Tests sind genau so schlecht, wie die von Anton Stefanowitsch ins Feld geführten Studien, sind also unbrauchbar. Die Pressemitteilung auf den Seiten der Johannes Gutenberg-Universität Mainz teilt einem über dieses Werk eigtl. alles Wissenswerte mit. So steht dort über das generische Maskulinum: “Ein Beispiel für dieses Versagen zeigt eine Zeitungsanzeige, die ein Training für den akademischen Nachwuchs bewirbt: ‘Für immer an die Uni – wenn nicht als ewiger Student, dann wenigstens als Herr Professor!’.” Ah ja… da will man den Universalcharakter des generischen Maskulinums dekonstruieren und nimmt auch Fälle mit rein, die ganz ausdrücklich kein Fall des generischen Maskulinums sind. Die ganze Wortwahl in der Pressemittielung etc. ist aber auch schon sehr stark ideologisch geprägt.

    Diese Fehl-/Falschdarstellungen treffen auf ein Publikum, das (trotz der Derogation der ‚Autorität‘ von Wissenschaft in den letzten Jahren, vulgo einer zunehmenden Wissenschaftsfeindlichkeit) im Gros der Autorität von Wisscnschaft(lern) vertraut (was i.d.R. ja auch ein wünschenswertes Phänomen ist), selbst aber nicht in wissenschaftlichem Denken und Arbeiten versiert ist, nicht über die notwendige Wissenschaftsliteralität verfügt, um diese Studien / den Forschungsstand (notwendig kritisch) rezipieren zu können, ja mit den eigtl. Studien etc. nie direkt konfrontiert wird, also bona fide glauben muss, was Ihnen diesbzgl. präsentiert wird. Diese Fehl-/Falschbehauptungen wirken für Laien (auch in der Reduktion, in der Sie i.d.R. außerhalb von Fachdiskursen präsentiert werden) zudem oftmals intuitiv nachvollziehbar, haben eine gewisse (oberflächliche) Plausibilität, eine (vorwissenschaftliche) Augenscheinvalidität, insb. in einem Klima, das (glücklicherweise) für die Wahrnehmung von Diskriminierungen, Minderheitenrechten und Co. sensibilisiert ist (und ebenso glücklicherweise) an einer pluralen, freiheitlichen, gleichberechtigten Gesellschaft intereressiert.

    Dort verfangen bestimmte Behauptungen einfacher, wenn sie mit entsprechenden (auch ähnlichen) Diskursen verknüpft werden. Derart erscheint es dann bspw. plausibel, dass wenn man bspw. die Fehl-/Falschdarstellungen bona fide glaubt, dass das gen. Maskulinum Frauen (oder diverse Minderheiten) sprachlich und damit kognitiv nicht wahrnehmbar mache, dies gleichzeitig die Diskriminierung von Frauen (etc.) durch das gen. Maskulinum und seine Effekte bedeute etc. Dies sind zwar logische Fehlschlüsse, aber die entsprechenden Diskurse leiden ja auch an einer Problematik von proofs of assertion (https://en.wikipedia.org/wiki/Proof_by_assertion) und concept creep- bzw. definist fallacy-artigen Umdeutungsversuchen von Begrifflichkeiten. Die wenigsten Menschen wollen immerhin als misogyn, diskriminierend o.ä. dastehen.

    In diesem zumindest ggü. den eigenen Mitmenschen aufgeklärten Thema, in dem auch individuelle Gefühligkeiten eine zunehmende Relevanz im Diskurs zu spielen scheinen, solidarisieren sich auch viele Menschen mit Menschen, die sich bspw. durch das gen. Maskulinum nicht wahrgenommen und diskriminiert fühlen, auch wenn dies faktisch nicht der Fall ist. Dort wird dann die Gefühligkeit und /falsch verstandene) Empathie zum Agens der Solidarisierung. Entsprechend auch häufige Äußerungen, dass man aus Respekt o.ä. ggü. den Gefühlen von Menschen gendere, auch wenn man selbst davon nicht überzeugt ist.

    Dies hilft, diese Fehl-/Falschbehauptungen zu etablieren. Die wenigsten Menschen wollen immerhin als ‚kalt‘, empathielos u.ö. dastehen. Oder weniger negativ ausgedrückt: Die Menschen glauben, ihren Mitmenschen etwas gutes zu tun. Tun sie vielleicht auch, man kann diesen Primat der Gefühlikeit aber auch durchaus kritisieren.


    tl:dr

    Ich kläre meine Schüler lieeer auf, statt Falsch- und Fehlvorstellungen und darauf basierende (schädliche) Befindlicheiten zu unterstützen.

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

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    Eine der prominentesten Studien zum Thema 'Un-/Sichtbarmachung' und offenbar 'Kronzeuge' für diese Effekte präsentierten immer noch Stahlberg & Sczesny (2001), die damals experimentell belegt haben wollen, dass "durch die maskuline Form [...] weibliche Personen weniger vorstellbar oder sichtbar [...] als männliche Personen" seien.

    Die eigenen Daten der beiden Autorinnen sind allerdings ernüchternd: „Im Gegensatz zum Geschlecht der Befragten erwies sich die Einstellung der Befragten zu geschlechtergerechter Sprache als relevante Moderatorvariable [….].: Die Sprachversion hatte primär dann einen Einfluss, wenn die befragte Person eine positive Einstellung besaß. Dieser Befund ist insbesondere deshalb interessant, da er nahelegt, daß Änderungen in der gesellschaftlichen Einstellung zum Gebrauch geschlechtergerechter Sprache bzw. ausschließlich generisch maskuliner Formen zu unterschiedlichen Interpretationen des generischen Maskulinums führen können“ (S. 138). Nicht die "Sprachversion" war ausschlaggebend, sondern die "Einstellung" der Probanden, was kein überraschender Befund ist, die Autorinnen allerdings kurioserweise nicht bewog, ihr Fazit entsprechend anzupassen.

    Damit ist diese Studie aber typisch für Studien in dieser Disziplin. In diesem Metier, in dem ohnehin unterkomplexe, bivariate Wirkungsanalysen dominieren, die bereits infolge ihrer Unterkomplexität keine Drittvariableneffekte analysieren können und damit vermeintl. 'Effekte' des 'Un-/Sichtbarmachens' nicht nur nicht eindeutig, sondern tendenziell föälschlich "Sprachversion[en]" attribuieren, wo diese evtl. Aber Resultate von Präsuppositionen der Probanden sind, ist "Einstellung" der Probanden eine Variable, die ich im Gros der einschlägigen Forschung vermisse (und die dort, wo sie ausnahmsweise gemessen wird, ebenfalls unterkomplex opretationalisiert wird).

    Ohne jetzt die m.E. evidenten methodischen Defizite z.B. der Studie insb. hinsichtlich ihrer Operationalisierungen zu diskutieren (Stichwort: Konstruktvalidität) und auch ungeachtet dessen, dass die absoluten Messwerte zwischen den Versuchs- und Kontrollgruppen in der Studie ggf. zwar statistisch signifikant divergieren, aber wohl keinen substanziell signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen markieren (ebenfalls ein endemisches Problem der Disziplin), die Demonstration rein statistisch signifikanter Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppen ohnehin nicht sehr brauchbar erscheint (wichtig wäre die Messung von Effektstärken, bevor wir überhaupt beginnen, die Ergebnisse zu interpretieren und diese dann vielleicht sogar zu diskutieren), demonstrierte die Studie damit allenfalls das Folgende: Das generische Maskulinum wird erst dann zum Problem, wenn wir es zu einem machen. Das individuelle mindset scheint das Problem zu sein.


    Andere Studien haben hier auch keinen Erkenntnisgewinn gebracht, so z.B. die Versuche nachzuweisen, dass das gewnerische Maskulinum nicht generisch wahrgenommen würde. Studien, in denen durchweg die erwähnte Moderatorvariable ignoriert wurde. Bspw. Die ebenfalls regelmäßig unkritisch-affirmativ rezitierten Gygax et al (2008).

    Den Probanden wurden Sätze mit offenem Ende präsentiert: „Each participant saw 18 continuations about women, 6 following sentences with a female stereotyped role name, 6 following sentences with a neutral stereotyped role name and 6 following sentences with a male stereotyped role name, and 18 about men. [….] In our experiment each participant saw 12 continuations of each type. Across the experiment, we created six lists to ensure that each role name was equally often followed by men and women, and by sentences portraying different situations. […] In all experimental conditions the intended response was yes (the second sentence is a sensible continuation of the first). […] The participants […] were asked to make a prompt decision, based on their first impression and not on a prolonged reflection. […] The participants pressed the yes button to make the first sentence appear, and then pressed the yes button again to make the second sentence (target sentence) appear. They then had to make a prompt decision by pressing either the yes button (i.e., I think it’s a sensible continuation) or the no button (i.e., I don’t think it’s a sensible continuation). Participants were asked to keep the index finger of their dominant hand on the yes button and the index finger of their non-dominant hand on the no button. […] there was a main effect of Continuation, with more positive judgements when the continuation sentences mentioned men (M = .69) than when they mentioned women (M = .40). […] A significant Continuation effect […] with responses to men being faster than those to women fully supported the results found in the judgements. There was neither effect of Stereotype […] nor an interaction […].“

    Bedauerlicherweise dokumentiert die Studie keinen kumulierten Wert für female, male und neutral stereotypes. Auch absolute Werte für die „Proportion of positive judgements across languages and conditions“ fehlen (sprich: Wie oft „positive positive judgements“ etc. vorgenommen wurden), ebenso die dazugehörigen Standardabweichungen. Bei den „Mean positive judgement times“ haben wir die typischen Probleme und Unzulänglichkeiten von psychologischen Reaktionszeittests, gerade was deren Interpretierbarkeit betrifft: Einfach mal die absoluten Werte in TABLE 3 (S. 478) angucken (die Maßeinheit sind Millisekunde) und dann bitte auf die (bei der Methode nicht überraschend) immensen Standardabweichungen schauen. Es fehlt der Studie leider an Grundlegendem: Es werden lediglich bivariate Zusammenhänge gemessen, folglich erfolgt keine probate Drittvariablenkontrolle: Gerade bei dem Thema bspw. bereits den naheliegendsten Konfunder – das Geschlecht(!) –, zu ignorieren, ist untragbar. Effekstärkemaße? Fehlanzeige. Stattdessen wieder der Verlass auf statistische Signifikanz…

    Beispiele für weitere Probleme:

    1. Die Probanden schöpfen sich aus einem convenience sample, über dessen Hetero- bzw. Homogenität wir nichts wissen, außer dass es sich um Studenten handelt, die für credit points an der Studie teilgenommen haben. Als Studenten (u.U. sogar durchgehend aus einer Disziplin) sind sie nicht repräsentativ für die Allgemeinbevölkerung. Zudem ist es ist recht üblich, mind. Alter und Geschlecht zu dokumentieren, um relativ häufige Konfundierungen auszuschließen und Rückschlüsse auf die Extrapolierbarkeit der Ergebnisse auf die Gesamtbevölkerung ziehen zu können. Auch weitere (bspw. individualbiographische) Faktoren werden aus diesen Gründen regelmäßig erhoben. Das fehlt hier alles.

    2. Die ganze Studie ist ein Quasi-Experiment ohne Kontrollgruppe (stattdessen gibt es lediglich eine Kontrollaufgabe). Das beeinträchtigt die interne Validität u.U. erheblich, da somit Konfundierungen (antezedierende, intervenierende, verdeckte Beziehungen) nicht ausgeschlossen werden können, die einen eigenständigen Einfluss auf die abhängige(n) Variable(n) haben können.

    3. Selbst wenn die Studie sonst jeder Kritik standhalten würde, wäre ja auch die Frage offen, wie lang denn entsprechende Wahrnehmungen anhalten: Die Probanden sollten ja ausdrücklich Spontanurteile fällen (und längere Nachdenkzeiten wurden herausgerechnet), aber was ist, wenn es nur ein paar weiterer Millisekunden des Nachdenkens bedarf (die in realweltlichen Situationen regelmäßig zweifellos zur Verfügung stehen), um die positive judgments in allen Konstellationen in die Höhe schießen zu lassen? Da ist die ökologische Validität abermals stark in Mitleidenschaft gezogen…

    Etc.


    Stahlberg, Dagmar; Sczesny, Sabine (2001): Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen. Psychologische Rundschau, 52, 131-140.

    Gygax, Pascal et al. (2008): Generically intended, but specifically interpreted: When beauticians, musicians, and mechanics are all men. In: LANGUAGE AND COGNITIVE PROCESSES 2008, 23 (3), 464-485.


    Eine detaillierte Darstellung des Forschungsstands, die kritikmäßig ähnlich meinen Erläuterungen geartet ist, artikulierte Philipp Huebl einige Jahre nach mir vor ca. zwei Jahren, s.:
    https://youtu.be/yvMGFeQ1gsI?si=8maMif_uJMG3Q14j

  • Nutzt ihr im Unterricht gendergerechte Sprache?

    Habe mir die letzten paar Seiten mal durchgelesen... OMG......... wieder massig Nebelkerzen, Hermetisierungsversuche und Co. - schade.

    Kardinalfrage ist ja, warum Menschen hierzulande 'Gendersprache' (insb. die Varianten mit Sonderzeichen, Glottisschlag u.ä.) nutzen, obwohl(!) die einschlägige Forschung keine der positiven Effekte des Genderns, die die entsprechenden Proponenten ja immer salopp postulieren, belegen konnte? Der Forschungsstand bzgl. der vermeintl. positiven Effekte des Genderns bleibt unverändert, belegt diese Effekte de facto nicht und die einschlägige Forschung prägen so gravierende wie endemische Probleme, z.B.:

    • unplausible Theoriebildung, insb. diejenige, die annimmt, dass sprachliche Stimuli als (primär) verantwortliche unabhängige Variablen mentale Repräsentationen resp. kognitive Imaginationen (Bilder) der entsprechenden Stimuli evozieren, also die Annahme des kognitiven Un-/Sichtbarmachens von nicht männlichen Personen durch entsprechende Sprache: Beinhaltet der Stimulus das generische Maskulinum, sei plausibel, dass sich Menschen (auch in ambigen Sprachsituationen) primär Männer vorstellten, vermeintl. ‚gendergerechte‘ Sprache evoziere kognitive Imaginationen, die (je nach Variante der Sprache) Menschen anderen Geschlechts beinhalteten. Unplausibel ist dies allerdings bereits deswegen,…

      … (a) weil einerseits fälschlich vorausgesetzt wird, dass sprachliche Stimuli quasi zwingend (oder auch lediglich i.d.R.) bildliches Denken evozierten,

      … und (b) weil andererseits Sprache zum Stimulus verklärt wird, der individuelle Einstellungen, Erfahrungswerte (bspw. das Phänomen, dass man im Gros männliche Ärzte erlebt hat und infolgedessen neigt, sprachunabhängig Ärzte männlich zu imaginieren) u.ä. quasi ‚überschreiben‘ können soll;

    • nichtrepräsentative Stichproben (bspw. convenience samples);
    • prävalenz lediglich bivariater (monokausaler) Wirkungsanalysen und auch insg. nicht hinreichender oder komplett fehlender Kontrollen von Drittvariablen, die potenziell ggü. den unabhängigen Variablen (bspw. Alter; Geschlecht; Einstellungen etc.) eine eigenständige Wirkung haben könn(t)en;

    • Validitätsprobleme der unabhängigen Variablen infolge z.B. unterkomplexer, z.T. fehlerhafter Operationalisierungen, wie mutatis mutandis z.B. die Verwendung von Satzkonstruktionen, in denen nicht im Plural von 'Chirurgen' die Rede ist (was eine ausschl. männliche, aber auch gemischgeschlechtliche Gruppe von Chirurgen bezeichnen kann), sondern im Singular vom 'Chirurgen', wie im folgenden Sprachrätsel:

      'Vater und Sohn fahren im Auto. Sie haben einen schweren Unfall, bei dem der Vater sofort stirbt. Der Junge wird mit schweren Kopfverletzungen in ein Krankenhaus gebracht, in dem ein Chef-Chirurg arbeitet, der ein bekannter Spezialist für Kopfverletzungen ist. Die Operation wird vorbereitet, alles ist fertig, als der Chef-Chirurg erscheint, blass wird und sagt: 'Ich kann nicht operieren, das ist mein Sohn!''

      Das Rästel lautet: 'In welchem Verwandtschaftsverhältnis stehen der Chirurg und das Kind?' Die Antwort ist natürlich, dass der Chirurg die Mutter des Kindes ist, also eigentlich eine Chirurgin. Das soll ja demonstrieren, wie wir das generische Maskulinum die kognitive Imagination bedinge, allerdings ist dieser Sprachgebracuh ja nicht ökologisch valide (s.u.).

    • ausschl. Demonstration statistischer Signifikanz (falls überhaupt) statt (substanziell relevanter( Effektsärken, so dass wir im Gros keine Werte zur Einschätzung der Größenordnung des Einflusses der unabhängigen Variablen auf die abhängigen Variablen hätten, selbst wenn man die Ergebnisse der einschlägigen Studien bona fide als methodisch-technisch hinreichend annehmen würde: Stellen wir uns vor, wir untersuchen experimentell den Einfluss der unabhängigen Variable A, des Brotkonsums, auf die abhängige Variable B, die Aggression der Brotkonsumenten. Jetzt haben wir eine robuste Studie, alle Störfaktoren ausgeschlossen etc. und können tatsächlich einen statistisch signifikanten Kausalzusammenhang zwischen A und B demonstrieren. Brotkonsum trägt zur Aggression bei. Ohne auf psychologische Messverfahren für Aggression einzugehen: Genauer gesagt demonstrieren wird damit nur eine statistische Überzufälligkeit des Zusammenhangs von A und B. Salopp formuliert können wir aber ohne Effektstärkemaße nicht differenzieren, ob der Brotkonsum jetzt bspw. 0,01 oder 100 Prozent des aggressiven Verhaltens erklärt… und da haben wir noch nicht davon gesprochen, wie hoch die Aggression denn überhaupt insgesamt ist, sondern nur davon, dass es hier um einen Prozentsatz der gemessenen Aggression geht... und außerdem lässt sich statistische Signifikanz ganz einfach für alle möglichen Zusammenhänge herstellen, weshalb die Demonstration statistischer Signifikanz als einzige Methode in unzähligen psychologischen Studien seit mindestens 1 1/2 Jahrzehnten heftig in der Kritik steht (berechtigterweise);
    • zweifelhafte Konstruktvalidität der abhängigen Variablen, ebenfalls infolge unterkomplexer Operationalisierungen derselben: Das Gros der einschlägigen Studien verwendet irgendeine Variante von Reaktionszeittests, bei denen die Probanden quasi instantant (mittels Tastendruck) z.B. jeweils dekontextualisierte, schriftsprachliche linguistische Vignetten mittels vorgegebener Alternativen komplettieren oder bzgl. vorgegebener Sätze entscheiden müssen, welche Folgesätze adäquat sind oder nicht. Die Probleme dieser Methode sind vielfältig, bspw. misst diese Methode lediglich (forcierte) Spontanreaktionen im zwei- bis dreistelligen Millisekundenbereich (die Lidschlagdauer des menschlichen Auges dauert vergleichsweise durchschnittlich ca. 150 bis 250 ms), längere Reaktionszeiten werden regelmäßig herausgerechnet. Damit werden allerdings ruminative Rezeptionsprozesse ignoriert, ebenso der Umstand, dass Kommunikation in der realen Welt i.d.R. nicht derart dekontextualisiert ist und insb. in oralen Kommunikationskontexten eine Reihe von bedeutungsgenerierenden nonverbalen, parasprachlichen Signalen hinzukommt. Damit sind diese Experimente ökologisch kaum valide.


    Etc. Etc. Etc.


    Ähnlich auch die Probleme mit Studien, die anführen, dass Mädchen eher einen Wunsch für einen bestimmten Beruf fassten, wenn dieser mit einem vermeintl. geschlechtergerechten Begriff belegt ist, dabei aber ignorieren, dass hier gravierende Konfundierungen wie die generelle Attraktivität der Jobs, realweltlich bekannte positivbeispiele u.ä. Existieren, die nicht kontrolliert werden. Zudem ignorieren die diesbzgl. Studien die wichtige Frage, ob diese fehlende Berufswunsch ggü. Sprachlich nicht vermeintl. 'geschlechtergerecht' präsentierten Berufen ein bis in das tatsächliche Erwachsenenleben persistentes Phänomen ist, und unterlassen die nicht unwichtige Feststellung, dass Berufswünsche von Kindern ohnehin eine sehr ephemere Angelegenheit sind.


    Konkrete Beispiele für derart defizitäre Studien:

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Mich irritiert, dass du, PaPo , zu wissenschaftstheoretischen Themen habilitiert habest, dann aber die verlinkte Schrift des Englischlehrers für etwas kritisierst, was eine explorative Studie eben ausmacht. Der Autor hat die Studie explizit als explorativ gekennzeichnet und ich habe sie ebenfalls als explorativ gekennzeichnet.

    Promoviert, nicht habilitiert. Ich kritisiere die Studie auch nicht dafür, dass sie explorativ ist, sondern insb. für ihre Methodik (s.o.). Dass sie aufgrund ihrer 'Natur' nicht repräsentariv ist (etc.), ist lediglich zusätzliche Bemerkung zu unserem Diskissionsgegenstand hier.

    Zitat

    Das Förderschulsystem in Deutschland muss der UN-BRK nach abgebaut werden. 100-prozentige Inklusion kann es (z.B. durch "Systemsprenger*innen") nicht geben, aber weitestgehend ist Inklusion im Schulsystem eben - auch mit Blick auf den internationalen Vergleich - trotzdem möglich, nötig und das unverhandelbare Ziel. Ich würde sagen, hier passt das Sprichwort: Ausnahmen bestätigen die Regel.

    Das ist nach wie vor nicht korrekt. Konventionskonforme Bedingungen an 'Regelschulen' zu schaffen, das ist die Verpflichtung des Staates. Das ist aber nicht gleichbedeutend mit dem 'Abbau' von Förderschulen (oder auch lediglich mit dem 'Rückbau' des Förderschulsysrems o.ä.). Die Pflichterfüllung ist sicherlich eine Frage der Prioritätensetzung und Opportunitätskosten, die einen 'Abbau' o.ä. bedingen könnten, aber das ist eine andere Diskussion.

    Zitat

    Die Hattie-Studie hat ihre Schwächen. So weit so wenig neu. Ich denke trotzdem weiterhin, dass sie eine der bedeutendsten Studien in der Bildungswissenschaft ist, wenn man Meta-Studien als das sieht, was sie sind. Ich kann die Kritik an der Methodik nachvollziehen, sie gehört zum wissenschaftlichen Diskurs ebenso wie Meta-Analysen dazu, gehe aber u.a. auch im Punkt Inklusion mit der Einschätzung mit, dass sie als grobe Orientierung durchaus sehr zu gebrauchen ist, da sie wesentliche Muster valide widergibt.

    Die Studien haben wissenschaftl.-inhaltl. leider, wie meinerseits anhand der methodisch-technischen Defizite dargestellt, keinen Wert, außer als mahnendes Bsp., wie adäquate Forschung nicht aussehen soll und Exempel endemischer Probleme in der Bildungsforschung. Sie sind ein Politikum und vermeintl. Handlungsempfehlung für diejenigen, die sich mit der Aussagekraft der Studien nicht auseinandersetzen wollen u./o. können und ein wissenschaftl. Feigenblatt für politischen u./o. pädagogischen Aktionismus suchen.

    Zitat

    Meta-analyses are strong at what they were originally designed to do: identifying patterns across many studies.

    Wenn eine Metastudie über Metastudien die skizzierten Probleme hat (resp. reproduziert), dann ist das reproduzierte "patterns across many studies" das "pattern" der geneinsamen Probleme dieser Studien, nicht das "pattern" evtl. Wirkzusammenhänge, über die diese Metastudien irgendwelche Ergebnisse zusammentragen wollten. Das ist das zentrale Problem hier: Nicht, dass es um Metastudien geht, sondern dass diejenigen von J. Hattie umfangreich, aber methodisch-technisch extrem schlecht sind.

  • Sechs Gründe, warum Lehrkräfte ihren Job gerne machen

    Zitat von Finnegans Wake

    Interessant, was du aus der Abwesenheit von Langeweile so folgerst.

    Ich habe nichts daraus gefolgert, sondern lediglich festgestellt, dass Arbeit resp. Beschäftigung insg. nicht das Gegenteil von Langeweile ist (man sich also auch z.B. beim Arbeiten, bisweilen gerade dann, langweilen kann). Schön, wenn einigen ihre Arbeit so zerstreuend (hoffentlich nicht lediglich gefühlsbetäubend) ist, dass sie nicht lediglich beschäftigt, sondern bei ihnen "keine Langeweile auf[tritt]" - freut mich ernsthaft für dich. :)

  • Sechs Gründe, warum Lehrkräfte ihren Job gerne machen

    Zitat von Finnegans Wake

    Gerade hier an der BBS tritt keine Langeweile auf, wenn man wie ich bereit ist, immer wieder bei Anfrage der AL andere Berufe, andere Schulformen, andere Lernfelder/-bausteine/-module zu unterrichten. Und selbst da, wo ich immerhin schon seit 5 Jahren(!) durchgängig das selbe unterrichte, variiere ich jedes Mal.

    Seit 2 Jahrzehnten bin ich noch nie so weit gekommen, dass ich in einem Schuljahr alles hätte aus dem Archiv ziehen können. ;)

    Und auch hier machen meine SuS meinen Unterricht nicht langweilig :)

    Beneidenswert. Diese Erwerbsarbeit schafft es meinerseits leider nicht zum Gegenteil von Langeweile, im Gegenteil. Dafür bräuchte ich Zerstreuung... und die finde ich nur privat.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Hattie hat in Visible Learning 2.0 sehr ausführlich auf die Kritik geantwortet.

    Ich habe Visible Learning 2.0 in der Schule und kann dir sagen, dass die Kommentare zu den Ergebnissen die Ergebnisse einordnen. Gerne gucke ich nochmal, was Hattie zu Inklusion bzw. Mainstreaming kommentiert hat. Ich kann dir aber schon jetzt sagen, dass die Ergebnisse für Inklusion bzw. Mainstreaming die höchste Robustheitsstufe haben.

    Fällt dir nicht selber auf, dass das an meiner Kritik komplett vorbeigeht? Die Eigenbehauptung, "minderwertige Forschung" nicht "mit aufgenommen" zu haben, wird seinerseits artikuliert, aber nicht entkräftet (erst recht nicht, wenn man die zugrundeliegenden Metastudien und die diesen zugrundeliegenden Einzelstudien kennt). Das ist ein simples 'Nööö, hab' ich nicht!', das durch die Realität Lügen gestraft wird. Der spätere "Robustheitsfaktor" geht komplett an der Kritik vorbei.* Und die Kommentierung ist nichts wert, wenn die meinerseits oben skizzierte Differenzierung am Ende ausbleibt, man den wissenschaftstheoretischen Diskurs zu Metaanalysen insg. verschlafen hat (s. Links) oben, und trotzdem zur Kalkulation der Effektstärke alles in einen Topf geworfen wurde, man bivariates Unvergleichbares miteinander vergleicht. Sorry, ich setze mich jetzt seit 20+ Jahren mit Metaanalysen auseinander (habe u.a. auch zu der Problematik promoviert) und J. Hatties Werk ist da weit vom state of the art entfernt - außerhalb der Bildungswissenschaften und populärwissenschaftl. Publikationen hätte so ein Werk wenig Beachtung erhalten.

    * zur Robustheit (mal micht mit eigenen Worten, sondern hier: https://web.fhnw.ch/plattformen/ha…obustheitsindex

    Zitat
    • Anzahl der vorliegenden Meta-Analysen,
    • Anzahl der darin verarbeiteten Studien,
    • (geschätzte) Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler, die in diese Studien einbezogen sind
    • Anzahl der ausgewiesenen Effekte für diesen Einfluss
    • die nach Verfahren von Rosenthal (1979) und Orwin (1983) geschätzte Anzahl minimal künftig neu hinzukommenden Studien, die zu einer deutlichen Veränderung der Effektstärke führen würde (je weniger, desto veränderlicher). = fehlschlussvermeidenden Anzahl von unveröffentlichten Studien / fail-safe studies.

    Kurz: Das ist Käse. Und dass du das ermsthaft als vermeintl. Gegensargument anführst, zeigt insg., dass du die Problematik nicht verstanden und vom Thema - sorry - auch nicht wirklich Ahnung hast. Robustheit bei J. Hattie ist eine rein quantitative Kategorie (die dann auch nebenbei bemerkt solche Blüten treibt, dass z.B. Selbsteinschätzungen, etwa zum Lernerfolg, besonders 'robust' sind, was dir dann ja gleichbedeutend ist mit qualitativ besonders geeignet, tatsächliche Effekte darzulegen... hat nur nichts miteinander zu tun).

    Zitat

    Das Förderschulsystem in Deutschland entspricht nicht der UN-BRK, weshalb der Prüfungsausschuss Deutschland aufforderte, dieses abzubauen.

    +

    Zitat

    ‚Inklusion‘ geht dabei über die ‚Integration‘ hinaus, indem es die Notwendigkeit einer strukturellen Anpassung des Schulsystems an die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung hervorhebt: Der Unterricht soll, soweit dies pädagogisch möglich und sinnvoll ist, weitgehend gemeinsam, d.h. im selben Klassenraum unter Beteiligung aller Schüler, stattfinden und die Möglichkeit der individuellen Förderung sowie differenter Unterrichts- und Lernziele eröffnen. [Herv. d. PaPo]

    ≠

    Zitat

    The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes and the various barriers encountered by children with disabilities and their families to enrolling in and completing studies at mainstream schools" (Hervorhebung durch mich).

    Oder: Prävalenz ist nicht Existenz, "different[e] Unterrichts- und Lernziele" sind zudem nicht per se "pädagogisch [warum eigtl. genau diese Einschränkung?] möglich und sinnvoll".

    Gerne liefere ich dir auch noch ein 'echte' rechtliche Einschätzung zum Thema Inklusion im Deutschen Bildungssystem und wie das Wort gemeint ist von einer echten Person vom Fach (ich hab den hint schon verstanden... allerdings kannst du meine Expertise gar nicht beurteilen - ÖR, Verfassungsrecht u.ä. gehören durchaus dazu -, sondern musst schon bei der Nachvollziehbarkeit der Argumente bleiben, da hilft dir ein selektives Argument ad verecundkam nicht):

    Bzgl. der hist.-genetischen Exegese stellt bspw. auch Claus D. Classen, Völkerrechtler, klar, dass die UN-BRK, "dies belegt schon ihr Entstehungskontext, [...] eine möglichst weitreichende, jedoch keine 100-prozentige Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen" (https://www.google.com/amp/s/www.news4teachers.de/2017/09/hintergrund-inklusion-in-der-schule-was-die-un-behindertenrechtskonvention-wirklich-bedeutet-erklaert-von-einem-voelkerrechtler/%3famp=1) fordert.

    Und jetzt?

    Richtig! Du kannst jetzt noch zehnmal das Ganze drehen und wenden wie du willst, nur Ahnung hast du dann leider immer noch nicht mehr vom Thema. Wichtig ist, was in der Rechtswissenschaft allgemein anerkannt ist und was die UN selbst dazu sagt. Beides widerspricht deinen Ausführungen deutlich.

    Versuch es halt nächstes Mal zur Abwechslung ohne KI, die ersetzt echte Expertise nämlich (offensichtlich) nicht. ;)


    EDIT: Dekonstruktion der "Robustheitsstufe[n]" nachgereicht.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Die Hattie-Studie ist nunmal eine der bedeutendsten Studien in der Bildungsforschung, in denen selbstverständlich die ausgewählten Studien ihrer Qualität nach beurteilt und bei mangelnder Qualität aussortiert werden.

    Nein, das ist faktisch falsch.

    Und die Kritik wurde nicht verstanden: Es geht u.a. (a) um die fehlende Komplexität bereits in den Einzelstudien, die in den J. Hattie zugrundeliegenden Metastudien endemisch ist (bspw. dank der Priorisierung bivariater statt multivariater, reziproker Zusammenhänge)*, (b) deren methodksch-technische Mängel (bspw. Validitätsprobleme bei der Operationalisierung der abhängigen Variablen), und (c) den Umstand, dass die Metastudien, die diese Studien nutzten, ähnliche Mängel haben, die sich bei J. Hattie fortsetzen. Für jeden, der etwas Ahnung von Wissenschaftstheorie, den Methoden und Techniken empirischer Sozialforschung und insb. auch dem fachwissenschaftlichen Diskurs zu Metaanalysen im Speziellen hat, sind J. Hatties Ergebnisse insb. unbrauchbarer Zahlenmüll, der bereits methodisch-technisch hinterherhinkt. Dass er bei einigen Bildingswissenschaftlern, Lehrern, Kultusministern und Co. so hochgeschätzt wird, hat eher auch mit dem Mangel entsprechender Expertise und Wissenschaftsliteraliät zu tun.

    Schlechte Studien bleiben schlecht... und wenn man ohne (hinreichenden) Selektionsmechanismus einen Haufen schlechter Studien anhäuft, werden die Ergebnisse nicht 'richtiger'...

    * s. (erste Treffer bei PubMed):

    Zitat

    Förderschulen sind eine Form der Selektion. (Die nicht vereinbar mit der UN-BRK sind, wie die UN selbst in ihrem Prüfbericht feststellt und Deutschland auffordert, das Förderschulsystem abzubauen.) Das Beispiel Förderschule ist ein

    Vielleicht liest du einmal selbst, was du verlinkst?! Eine Unvereinbarkeit mit der UN-BRK wird dort nicht behauptet. Zuletzt hat auch die BRD diese Position (korrekterweise) vertreten. Ohnehin ist der Wortlaut der UN-BRK selbst ausschlaggebend. Man kommt um eine teleologische, grammatische, systematische und historisch-genetische Exegese, wie in den Rechtswissenschaften üblich, nicht rum:

    Spoiler anzeigen

    Einschlägig ist Art. 24 UN-BRK.
    Dieser widerspricht einem gegliederten Schulsystem ind der Leistungsselektion nicht, insofern bspw. der entsprechende Passus des Abs. 1 (in der amtlichen Übersetzung) ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ fordert, und nicht etwa die Sicherstellung der qualifizierten Einbeziehung aller Kinder in den gemeinsamen Unterricht (‚zieldifferenter Unterricht‘) o.ä.

    Oder:
    Natürlich hat der Staat eine qualifizierte Einbeziehung bspw. eines Schülers im Rollstuhl, der die gefordeten kognitiv-intellektuellen Anforderungen am Gymnasium erfüllen kann und erfüllt, sicherzustellen. Bei Behinderungen, die sich diesbzgl. negativ auf die gefordeten kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten des Schülers auswirken, resultiert aus der Norm aber kein Recht (oder gar Menschenrecht) dennoch am Gymnasium beschult zu werden und dies auch noch mit einem ggü. dem Rest der Schülerschaft divergierenden Qualifikationsziel.

    Tatsächlich erweist sich die Integration insb. von Schülern mit entsprechender geistiger Behinderung als schwierigste Aufgabe im gegliederten Schulsystem, wenn es nicht kognitiv-intellektuell auch nicht für die Hauptschule reicht: Kommen dann doch alle auf die Hauptschule, die Gesamtschule oder die (ja auch nicht gem. UN-BRK ausgeschlossene) Förderschule (mit Wahlfreiheit zwischen den drei Schulformen)? Soll ein pro forma-Abschluss in Aussicht gestellt werden, der dann aber sehenden Auges zum Synonym für einen eigtl. fehlenden Abschluss derogieren wird?

    Ungeachtet dessen:
    Das eigtl. Problem mit der Inklusion gem. Art. 24 Abs. 1 und 2 UN-BRK ist ja, dass diese den Staat verplfichten, entsprechende Rahmenbedingungen für einen inklusiven Unterricht an allen Schulformen zu bieten. Keine(!) der dort skizzierten Rahmenbedingungen wurde bis dato erfüllt, sondern die Umsetzung der UN-BRK hat sich darauf beschränkt, „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey) – das ist nicht nur ein Verstoß gg. die Konvention (die ja für Dtld. verbindlich ist), sondern verkehrt die Ziele derselben in ihr Gegenteil.

    Deshalb würde ich das Folgende behaupten und möchte erläutern:

    Eine Inklusion i.S.d. UN-Behindertenrechtskonvention hat bis dato hierzulande noch nie stattgefunden. Art. 24 Abs. 2. UN-BRK normiert bspw.:
    „Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des einzelnen getroffen werden; d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksamen individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“

    Das Prinzip „einen Stuhl dazustellen“ (F. Giffey), also im Wesentlichen keine (hinreichenden) Rahmenbedingungen für eine gelingende Inklusion und insb. ein gelingendes ultimate goal von Inklusion zu schaffen (u.a. mittels massiv reduzierter Klassenteiler und Anzahl an Lerngruppen pro Lehrer; massiver Arbeitsentlastung der Lehrer; kognitiv leistungshomogenerer Lerngruppen; baulichen Maßnahmen zur Barrierefreiheit; hinreichender Anzahl an qualifizierten Schulbegleitern, Inklusionshelfern und Co.), konterkariert diese notwendigen Bedingungen von Inklusion, ja resultiert in dem Problem, dass alle Schüler am Ende in (noch größerer) Gefahr sind, das ultimate goal von Schule* für das Gros aller Schüler zu verfehlen, als dies mit einem (theoretisch durchlässigen) Förderschulsystem der Fall ist.

    Zitat

    Aber auch ifo und OECD bspw. stellen unisono fest, dass (frühe) Selektion in deutschen Bildungssystem zu sozialer Ungerechtigkeit führt

    Cum hoc ergo propter hoc?

    Mal ungeachtet dessen, dass wir ein durchlässiges Schulsystem haben...

    EDIT: Studien ergänzt

    EDIT 2:

    Zitat

    Robustheit der Ergebnisse nach der Kritik ergänzt. Wenn einem die aber nicht gefällt, wie wäre es dann mit einer explorativen Studie eines Lehrers, der seine Dissertation im Rahmen des eigenen inklusiven Englischunterrichts an einem deutschen Gymnasium also in der ganz realen Unterrichtspraxis durchführte und zum Schluss kam, dass "[d]ie untersuchten Lernenden ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf [...] ähnliche Leistungen wie Schülerinnen und Schüler in nicht-inklusiven Parallelklassen [erbringen]." Das Lernen 'der anderen Kinder' wird durch Inklusion also nicht beeinträchtigt.

    Unbrauchbar... das Review resp. die Skizzierung der Methodik lässt bereits schließen: Ncht repräsentativ, von 'Operationalisierungen', den Gütekriterien der Reliabilität, Validität und Objektivität (Stichwort: Bias), fehlenden Kontrollgruppen u.ä. fangen wir erst gar nicht an. Aber interessant, womit man promovieren kann (da könnte ich mich fragen, warum ich mir so Mühe gegeben habe...). Hast du die Studie denn selbst gelesen?

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Seph

    Erschreckend ist daran nur, dass unter dem Deckmantel angeblich notwendiger Leistungshomogenität dann doch wieder ausgegrenzt werden soll. Das mehrgliedrige Schulsystem wie in Deutschland ist international nicht gerade weit verbreitet und mit Blick auf Bildungstests auch nicht gerade konkurrenzfähig.

    Ist hier "ausgegrenzt" für dich synonym mit Leistungsselektion oder unterstellst du, hier wolle jmd. aufgrund anderer Kriterien als Leistung "ausg[renzen]"?

    Die Defizite in der Konkurrenzfähigkeit dt. Schulabsolventen mit der Nehrgliedrigkeit des Systems zu begründen, ist... gewagt.........

    Dürfte eher mit der Erosion des Leistungsgedankens und der kompletten Überlastung des Systems (von der Infrastruktur, über die Aufgaben, bis hin zu Personal und konsequentem Unterrichten) zu tun haben.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von tibo

    Inklusion ist ein Menschenrecht. Deutschland wurde für die mangelhafte Umsetzung der Inklusion im Schulsystem bereits gerügt. Die Hattie-Studie zeigt, dass alle Kinder, im Sinne von Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, in inklusiven Settings mindestens genau so gut lernen, wie unter der Bedingung der Seperation von Menschen mit Behinderungen. Selektion bzw. Tracking hat keinen bedeutenden Effekt auf das Lernen.

    J. Hatties Ergebnisse kann man in der Pfeife rauchen; mein ceterum censeo:

    Spoiler anzeigen

    Der Umfang seiner Metaanalysen alleine ist Qualitätsmerkmal. Der Umfang ergibt sich mithin aus der Metaanalyse von Metaanalysen: So inkorporiert bspw. eine Metaanalyse eine Menge N an Einzelstudien mit einer Menge N an aggregierten Probanden – J. Hattie aggregiert nun N dieser Metaanalysen und hat damit am Ende die enorme Menge N an Einzelstudien und Probanden, dafür aber letztlich erheblich weniger (immer noch viele, ungenommen) Studien gesichtet, als man meinen könnte (eben nur die N an Metaanalysen, nicht die diesen zugrundeliegenden Einzelstudien). Das mag auf den ersten Blick beeindrucken, ist aber eigtl. nicht besonders beeindruckend, lediglich recht konkurrenzlos in der Bildungsforschung.


    2.

    Die Probleme der Methode von J. Hattie sind evident:

    (a) M. Kunczik und A. Zipfel resümierten zeitlos bzgl. Metaanalysen, „dass schlechte und methodisch problematische Studien in ihrer Aussagekraft nicht dadurch besser werden, dass man sie in eine Meta-Analyse einbezieht. […] Das Gesamtergebnis mag bestimmte Schlussfolgerungen über den Forschungsstand zum untersuchten Thema suggerieren, viele Artefakte bzw. unzutreffende Befunde addieren sich deshalb aber noch lange nicht zu einem zutreffenden Ergebnis“ (https://www.gmk-net.de/wp-content/t3a…-gewalt1998.pdf, S. 169 f.).

    Metanalysen von Metaanalysen machen die Problematik nicht besser, im Gegenteil.

    Eines der (vielen) Probleme der einschlägigen Studien von J. Hattie ist leider eine oftmals unkritisch-affirmative Inkorporation von Studien bzw. Metaanalysen in seine eigene Metaanalyse, ohne hier bei Ersteren analytisch zu würdigen, ob die entsprechenden Studien designtechnisch und mit Blick auf deren Ergebnisse die behaupteten Effekte überhaupt tatsächlich demonstrieren konnten und ohne bei Metaanalysen bspw. Differenzierungen in deren interne Studienauswahlen/-differenzierungen, z.B. nach methodisch-technisch unterschiedlichen Qualitätsstandards/-niveaus (so dass sich bspw. kulminierende Ergebnisse für best practices-Studien im Vergleich zu den kulminierten raw data-Ergebnisen o.ä. darstellen ließe) zu verlangen.

    Entsprechend findet sich diese Problematik auch in seiner eigenen Forschung, inkl. des Problems, Studien miteinander zu vergleichen, die von ihrer Ausrichtung und Methodik her nicht wirklich vergleichbar sind. Und nicht zu vergessen, dass J. Hattie auch zu anderen Schulsystemen mit anderen sozio-politischen, -kulturellen und -ökonomischen Rahmenbedingungen forschte. Äpfel… und Birnen.

    (b) Da wird in den zugrundeliegenden Einzelstudien der Metaanalysen z.B. ein vermeintl. ‘Lernerfolg’ durchaus grundverschieden und von unterschiedlicher Güte der Validität operationalisiert, was letztlich dann Aussagekraft und Vergleichbarkeit der Einzelstudien reduziert. Dies in einer Metaanalyse nicht zu beachten, bedeutet am Ende Äpfel mit Birnen zu vergleichen.

    Es täte den Metaanalysen von J. Hattie gut, in zukünftigen Iterationen für die einzelnen Effekte zumindest einmal eine Differenzierung in die Qualität der aggregierten Einzelstudien vorzunehmen (wobei er dann keine Metaanalyse von Metaanalysen vornehmen könnte, weil die zugrundeliegenden Metaanalysen dies ja bereits nicht bewerkstelligen).

    Um mein Desiderat am Bsp. des potenziellen Einflusses der "Gruppierungen in Schulen" auf den ‘Lernerfolg’ zu verdeutlichen (und den üblichen Reaktionen vorzubeugen): Notwendig wäre erst einmal, neben der obligatorischen Differenzierung der Einzelstudien in Studiengattungen (Experimental-, Feld-, Interventions-, Quer-, Längsschnittstudie etc.), eine basale Differenzierung der Studien in unterschiedliche Kategorien der Operationalisierung der (vermeintl.) abhängigen Variablen des ‘Lernerfolgs’, um sicherzustellen, dass der Untersuchungsgegenstand der Einzelstudien überhaupt der Gleiche ist.

    Diese ‘cluster‘ an Studien müssten dann gem. ihrer methodisch-technischen Qualität differenziert werden, d.h. hinsichtlich der Fragen, ob und wie eine Drittvariablenkontrolle stattgefunden hat, Alter und Geschlecht sollte eigtl. obligatorisch sein (und man würde sich wundern, wie oft dies nicht kontrolliert wird), aber auch bspw. die Größen der Lerngruppen, die Leistungsheterogenität (auch bzgl. Sprachkompetenzen etc.) der Lerngruppen, die Dauer und wöchentliche Anzahl der Unterrichtsstunden, soziodemographische Einflussfaktoren etc. Ebenso ist notwendig, entsprechende Modelle der ggf. reziproken Interdependenzen der verschiedenen Variablen zu haben und hier eine entsprechende Kategorisierung vorzunehmen. Nicht zu vergessen wäre auch eine Differenzierung der Studien(ergebnisse) in unterschiedliche Alterskohorten (was für Sechsjährige gilt, gilt nicht zwingend für Sechszehnjährige…).

    Man kann daraus sehr differenzierte Ergebnisse extrahieren, die eine Vielzahl unterschiedlicher Wirkungsfaktoren und deren Wechselwirkungen berücksichtigen.

    Und man kann letztlich best practices-Studien identifizieren, d.h. diejenigen, die möglichst viele dieser Drittvariablen möglichst adäquat (differenzierend elaboriert) kontrollieren, und deren Ergebnisse für die metaanalytische Auswertung kulminieren, diese Ergebnisse mit denen der nicht best practices-Studien (dem gesamten Sample, den nicht best practices-Studien etc.) vergleichen).


    3.

    Warum der ganze Aufwand?

    Es ist ja ein erheblicher Mehraufwand, der hier betrieben werden müsste, ein erhebliches Mehr an Daten, das generiert wird (und sich übrigens auch nicht so gut ‘vermarkten’ ließe, wie die aktuellen Daten).Ganz einfach: Um strapazierbare Daten zu generieren und (systematische) Verzerrungen zu vermeiden. Wenn ich den (vermeintl.) Effekt der unabhängigen Variable A auf die abhängige Variable B metaanalytisch untersuche, mein Sample aber voller Studien ist, die all die Gütekriterien, die ich skizzierte, nicht beachten, dann kann das Gesamtergebnis vom eigtl. (vermeintl.) Effekt von A auf B (der erst sichtbar wird, wenn ich entsprechend kontrolliere) u.U. im Wesentlichen abweichen. Kurz: Wir wissen einfach nicht, ob die Effekte, die uns J. Hattie in seiner Metaanalyse präsentiert, (zufällig) den tatsächlichen Effekten entsprechen. Kann sein, muss aber nicht. Die Wahrscheinlichkeit, dass dem nicht so ist, ist allerdings recht hoch…

    Das Inklusion ein Menschenrecht ist, ist ungenommen, Art. 3 GG und 24 UN-BRK stehen weder einer Selektion nach Leistungsfähigkeit, -bereitschaft und -demonstration und der darauf(!) basierenden Zuordnung an entsprechende Schulformen, noch einem Förderschulsystem entgegen. Deutschland ist aber natürlich verpflichtet, Inklusion denjenigen Schülern zu gewährleisten, die Aufgrund entsprechender Barrieren entsprechende Schulformen nicht besuchen können, wobei sie das Recht haben, entsprechende Bedingungen vorzufinden, die Inklusion nicht zur Farce machen (und Lehrer inklusiven Unterricht nicht verunmöglichen) - hier hat Deutschland flächendeckend versagt.

    Hat aber mit dem Thema was zu tun?

    Zitat

    Selektion fördert soziale Ungerechtigkeit und widerspricht dem Leistungsgedanken

    Was für ein Unsinn.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Quittengelee

    Der Schwererziehbare stört an der Oberschule genauso und der schlaue, stille Autist braucht am Gymnasium ebenso Unterstützung, um soziale Probleme in den Griff zu kriegen. Behinderung schränkt die Teilhabe an dem Leben ein, das Nichtbehinderte als normal gestalten, das hat nichts mit Schularten zu tun.

    Deshalb ja die bereits mehrfach getätigte Aussage, dass einerseits Förderunterricht u.ä. (q.e.d.) und die Nivellierung von i.w.S. sozio-ökonomischen Unterschieden (durch bspw. Schulmaterial als Sozialleistung; Unterrichtsräume am Nachmittag als Rückzugs- und Lernräume, wenn diese zu Hause nicht gegeben sind etc.), sowie Barrierefreiheit für Schüler mit Behinderung (vom Schulbegleiter bis zum Fahrstuhl) natürlich notwendige Bedingungen sind, ebenso z.B. auch Rücksichtnahme auf ephemer-prekäre Situationen (z.B. Trauerfälle),...

    ... dass aber andererseits dort, wo trotz all dem die kognitiv-intellektuelle Leistungsfähigkeit insg. nicht ausreicht oder die entsprechende Leistungsbereitschaft u./o. -demonstration nicht gegeben ist resp. anderweitig unterminiert wird u./o. die Leistungspotenziale der anderen Schüler inhibiert, Unterricht in nicht mehr legtimierbarer Art und Weise gesttört wird, egal ob bspw. wegen Schwererziehbarkeit oder einer psych-emotionalen, hsbitualen oder sonstigen Beeinträchtigung, keine Seleketion mehr zugunsten des wekteren Verbleobs des entsprechenden Schülers an diesem Ort erfolgt. Idealerweise wurde er aber bereits zuvor - spätestens nach der Grundschule -am richtigen Ort allokiert.

  • Arbeitszeiterfassung und Präsenzpflicht

    Die Dienstherren zittern, weil sie genau wissen, dass zur Einhaltung der Arbeizszeit die zu vielen, zu großen und zu heterogenen Lerngruppen pro Lehrer massiv aufgeteilt werden müssen, selbst wenn man Lehrer von quasi allen außerunterrichtlichen Zusatzaufgaben befreien würde.

    Es müssten also mehr Lehrer eingestellt werden, die es schlichtweg nicht gibt, geschweige denn, dass die Schuen entsprechenden Platz böten.

    Und es würde auch dem letzten klar, dass das System nicht nicht 'lediglich' suf Ksnte genäht, donder komplett dysfunktional, eine Farce ist und die Kultusministerien hier sehenden Auges über Jahrzehnte die Situation immer weiter sich verschlimmern ließen.

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Gymshark

    Zauberwald : Zu deiner an mich gerichteten Frage: Meine Meinung ist, dass die realen Bedingungen zieldifferenter Beschulung Kindern mit Förderbedarf nur in seltenen Fällen ermöglichen, ihr Potential soweit auszuschöpfen, dass sie nach der Schulzeit in der Lage sind, echte gesellschaftliche Teilhabe erfahren zu können. Selektion heißt in dem Zusammenhang nicht nur die Verwehrung des Zutritts zu einer bestimmten Schulform, sondern die Empfehlung einer anderen Schulform, unter deren Bedingungen die Chancen höher sind, das vorhandene Potential auszuschöpfen und auf die Zeit nach Beendigung der Schule angemessen vorbereitet zu werden. Mal als Negativbeispiel: In den früheren Volksschulen gab es bisweilen sehr große Klassen und es waren allerlei Leistungsniveaus vertreten. Diejenigen mit (nicht diagnostiziertem) Förderbedarf sind im schlechtesten Fall einfach mitgelaufen, haben nicht viel aus dem Unterricht mitgenommen und hatten danach quasi keine Möglichkeit, sich in bestehende gesellschaftliche Prozesse einfügen zu können.

    Sag ich ja. ;)

  • Kirchensteuer (aus Meckerforum)

    Zitat von Zauberwald

    Ich finde, man sollte es differenzierter sehen. Es gibt Autisten, die würden in G-Schulen untergehen. Jeder Fall ist da anders. Meine Tochter machte Abitur mit einem Autisten, der von der G-Schule aufs Gymnasium wechselte dank seiner engagierten Schulbegleitung, die seine Fähigkeiten erkannte. Er konnte nur mit Hilfe eines Laptops arbeiten, was damals ein großes Novum war. Ich habe es während meiner Zeit als Lehrerin mit 5 verschiedenen autistischen Kindern zu tun gehabt und nur 1 davon konnte nicht in der Regelschule zurechtkommen. Die 4 anderen schon. Sie waren alle unterschiedlich und hatten teilweise große Problematiken, aber mit Unterstützung von Schulbegleitern lief es okay bis sehr gut.

    Das alles widerspricht ja in keiner Weise meinen Ausführungen, im Gegenteil.

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