Inklusion am Gymnasium

Zitat von German

Ich kenne eine Frau mit spastischer Behinderung. Sie sollte in einen speziellen Kindergarten, die Mutter kämpfte sie in den normalen.

Danach sollte sie in die Sonderschule, die Mutter kämpte sie in die normale Grundschule.

Der nächste Schritt war der in die Hauptschule, auch nach Kampf.

Danach 6jähriges berufliche Gymnasium, Abitur, Studienabschluss mit 1,0.

Immer mit Kampf um den Schulplatz, Nachteilsausgleiche, gegen Vorurteile der Lehrer.

Ohne die Mutter wäre es die Förderschule geblieben.

Diese fragte mich kürzlich, ob das in heutigen Zeiten sicher einfacher sei.

Ich bin mir nicht sicher.

An der Universität gab es übrigens eine tolle Behindertenbeauftragte, die sich von Anfang an kümmerte, an unseren ach so pädagogischen Schulen nie.

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Es geht gar nicht um die Frage, ob Menschen, die zielgleich (!) unterrichtet werden können in der Inklusion sinnvoll gefördert werden können. Können sie. Vor allem Menschen mit körperlichen Einschränkungen (Hören, Sehen, körperlich-motorische Entwicklung). Schwieriger wird es schon im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, aber auch da geht einiges. Unter den aktuell gegebenen Rahmenbedingungen glaube ich allerdings, dass zieldifferentes Lernen, vor allem dann, wenn es kein förderndes Elternhaus gibt, in der Inklusion fast immer schlechter abschneidet als an der Förderschule. Es ist traurig, aber das ist meine Erfahrung nach jetzt 13 Jahren in der Inklusion, die ich ansich für eine gute Idee halte, die aber leider sehr schlecht umgesetzt wird.

Exactamente!

Zitat von Plattenspieler

Was genau ist dabei das Lernziel? Und inwiefern ist dieses für Zehntklässler mit geistiger Behinderung relevant?

Findet man das im Lehrplan bzw. den Rahmenvorgaben für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung?

Die Rahmenvorgaben haben wir durchaus im Blick. Da steht auch was zum Thema Schriftspracherwerb drin. Das kann man auf den unterschiedlichsten Wegen machen und immer wieder üben. Manche lernen lesen und schreiben, andere scheitern auch in der 10. Klasse noch an ihrem Vornamen. Man macht also für diese eine Unterrichtsstunde/Unterrichtsreihe drei Vorbereitungen: 1x für die "Regelschüler", 1x für diejenigen, die das Niveau der 2./3. Klasse haben, 1x für das Niveau Vorschule. Alle arbeiten möglichst am identischen Thema, aber sicherlich nicht an den identischen Aufgaben.

Deine Nachfrage deutet aber auf ein ganz anderes Problem am Gymnasium hin: Wir haben das Fachlehrerprinzip. In jüngeren Jahrgängen könnte man vielleicht noch ein weiteres Fach fachfremd unterrichten (passiert äußerst selten), aber in den höheren Jahrgängen sollen die Schüler ja auch auf die Inhalte und Arbeitstechniken der Oberstufe vorbereitet werden. Das macht man nicht mal eben fachfremd.

Deutsch (um beim Beispiel zu bleiben) wird als "Hauptfach" in der 10. Klasse dreistündig unterrichtet. Das heißt, dass ich auch SuS, die ihrem eigenen Lehrplan folgen, nur drei Stunden in der Woche sehe. In dem von dir genannten Lehrplan stehen aber auch Themen drin, die am Gymnasium keinen Platz haben (z.B. ganz lebenspraktische Dinge). Wie also stellt man sicher, dass über 10+ Fächer hinweg dies nicht verloren geht? Während alle beteiligten Lehrkräfte ohne Ausbildung zur Förderschullehrkraft, ohne Förderschullehrkraft, zum ersten Mal versuchen, in ihren Unterrichtsinhalten Anknüpfungspunkte zur Förderschule zu finden. (Das lässt sich also auch nicht langfristig planen und für ein Halbjahr abstimmen, denn das ist für die Lehrkräfte "learning by doing"). Zudem bereitet man die Inhalte (Arbeitsblätter, ...) vor mit Blick auf die SuS, die man aktuell dort sitzen hat.

Was ist denn der höchste Abschluss, den Schüler mit körperlichen Behinderungen an Förderschulen mit entsprechenden Schwerpunkten erreichen können?

Zitat von Gymshark

Was ist denn der höchste Abschluss, den Schüler mit körperlichen Behinderungen an Förderschulen mit entsprechenden Schwerpunkten erreichen können?

Du meinst an "Körperbehindertenschulen"? Quali.

Wenn diese Kinder geistig fit genug sind, gehen sie ja an Regelschulen.

Zitat von Ilse2

Es geht gar nicht um die Frage, ob Menschen, die zielgleich (!) unterrichtet werden können in der Inklusion sinnvoll gefördert werden können. Können sie.

Ist so pauschal imho auch schwierig. SuS mit Förderschwerpunkt Sprache z. B. werden i. d. R. auch 'zielgleich' unterrichtet. Dennoch sind sie in ihrer Bildung in vielerlei Hinsicht eingeschränkt, da schulische Inhalte überwiegend sprachlich vermittelt werden und sie deshalb eigentlich in allen Fächern eine spezielle didaktisch-methodische Herangehensweise und intensive Förderung benötigen, die in der Inklusion unter den aktuellen Bedingungen kaum umgesetzt werden können. Ähnliches gilt für die anderen 'zielgleichen' Förderschwerpunkte. Selbstverständlich gibt es auch SuS mit diesen Schwerpunkten, die das nicht benötigen und für die auch die aktuellen Bedingungen der Inklusion sinnvoll sind.

Zitat von laleona

Du meinst an "Körperbehindertenschulen"? Quali.

Es gibt K-Schulen, die bis zum Abitur gehen. Bekanntes Beispiel: SRH Stephen-Hawking-Schule | SBBZ Baden-Württemberg (stephenhawkingschule.de)

In Köln

Zitat von Plattenspieler

Ist so pauschal imho auch schwierig. SuS mit Förderschwerpunkt Sprache z. B. werden i. d. R. auch 'zielgleich' unterrichtet. Dennoch sind sie in ihrer Bildung in vielerlei Hinsicht eingeschränkt, da schulische Inhalte überwiegend sprachlich vermittelt werden und sie deshalb eigentlich in allen Fächern eine spezielle didaktisch-methodische Herangehensweise und intensive Förderung benötigen, die in der Inklusion unter den aktuellen Bedingungen kaum umgesetzt werden können. Ähnliches gilt für die anderen 'zielgleichen' Förderschwerpunkte. Selbstverständlich gibt es auch SuS mit diesen Schwerpunkten, die das nicht benötigen und für die auch die aktuellen Bedingungen der Inklusion sinnvoll sind.

Es gibt K-Schulen, die bis zum Abitur gehen. Bekanntes Beispiel: SRH Stephen-Hawking-Schule | SBBZ Baden-Württemberg (stephenhawkingschule.de)

das gilt generell ja für alle Förderschwerpunkte, sonst wären sie ja überflüssig. Trotzdem denke ich, dass eine zielgleiche Förderung eben doch meistens einfacher in der Inklusion umzusetzen ist als zieldifferente Förderung. Wenn es vernünftig gemacht werden soll, reichen hier wie dort die Ressourcen nicht aus.

Zitat von Karl-Dieter

Das ist an Gesamtschulen doch Alltag. Verstehe diese Jammerei von Gymnasiallehrkräften nicht.

Und wie toll das funktioniert, sieht man, wenn man Zweitkorrekturen von Gesamtschulen auf dem Tisch liegen hat...

Das Gesamtschulniveau ist doch der beste Indikator, dass dieses System in der Praxis offensichtlich massive Defizite hat.

Inklusion / Studium an einer Hochschule (mit Lernschwierigkeiten / Trisomie 21):

https://www.hks-ottersberg.de/…ojekte/6502-Inklusion.php / https://www.eucrea.de/images/d…g_HKS_ARTplus_aktuell.pdf

"Ziel ist es, modellhaft die Teilhabe von kreativen Menschen mit Behinderung an künstlerischen Ausbildungsinstitutionen zu erproben."

"Zuvor waren die vier Studierenden im Sommersemester 2022 Gasthörende und absolvierten im Anschluss eine Aufnahmeprüfung."

Zitat von German

Sorry, aber an Noten bei Abschlussprüfungen sieht man gerade nicht, wie gut ein System funktioniert.

Stimmt. Und stimmt auch nicht.

Gut ist es, wenn möglichst viele, auch schwächere SuS, so viel Unterstützung erhalten, dass sie noch einen bestimmten Abschluss erreichen (den man ihnen nicht unbedingt zugetraut hätte). Da hat dann eine Schule vielleicht den schlechteren Durchschnitt bei den Abschlussnoten, dafür aber eigentlich doch viel mehr Erfolg (da niedrigere Durchfallquote).

Weniger gut ist es, wenn an Schulen (egal welcher Schulform) Noten "nach oben korrigiert" werden / der Anspruch hinter dem zurückbleibt, was eigentlich an der Schulform Standard sein sollte. (Ich weiß, "Standard" kann relativ sein.) Das sieht man dann, wenn bei der Zweitkorrektur von Abi-Arbeiten einer anderen Schule man selbst eigentlich immer einige Punkte weniger auf eine Klausur geben würde. Oder wenn man bei mündlichen Abiprüfungen einer anderen Schule mit in der Prüfungskommission sitzt und man dort die Aufgaben und Bewertungsvorschläge der Kollegen interessiert zur Kenntnis nimmt.

Natürlich gibt es an allen Schulen Kolleg*innen, die "strenger" oder weniger streng bewerten. Bei manchen Schulen häuft sich aber ein sehr kreatives Bewertungsverhalten. (Unsere SuS kennen z.B. eine Privatschule, von der sie sagen, man könne dort sein Abitur kaufen. Das ist so nicht ganz richtig, aber man sieht durchaus Unterschiede...)

Zitat von German

Auf dem Gymnasium meines Sohnes sehe ich lediglich, dass sehr gute Schüler manchmal ein zusätzliches Arbeitsblatt erhalten. Ansonsten geht es um Leistungen und Aussieben. Von den 31 Schülern in Klasse 5 sind noch 18 in Klasse 10. Ist das ein Erfolg?

Das kann man so pauschal nicht beantworten.

Es gibt verschiedene Vorstellungen des Bildungssystems, von "alle Schüler lernen zusammen" bishin zu "Schüler lernen in leistungshomogenen Gruppen". Wenn wir letzteres annehmen und dann noch sagen, dass alle Schüler des Gymnasiums auch die vorgegebenen Bildungsstandards zu erfüllen haben, klingt es zunächst nach einem Erfolg, wenn diejenigen Schüler, die diese Standards nicht erfüllen, ausgesiebt werden.

Dann ist natürlich die Frage des Zeitpunkts des Aussiebens. War im Übergang von der 4. zur 5. Klasse erkennbar, dass die Schüler doch kein gymnasiales Potential haben und man wollte es "versuchen"? Oder kam es im Laufe der Sek I zu einer Verschlechterung (z.B. Pubertät) und irgendwann war dann der Punkt erreicht, wo es schlichtweg nicht mehr ging?

Zuletzt geht man davon aus, dass jetzt alle 18 verbliebenen Schüler gymnasial leistungsfähig sind. Wurden die richtigen Kriterien angewandt oder wurde z.B. Sozialverhalten höher gewichtet als Leistungsbereitschaft? Im Einzelfall könnte sich ein leistungsschwacher Schüler mit gutem Sozialverhalten durchmogeln, während einem leistungsstarken Schüler mit problematischem Sozialverhalten die Leistungsbereitschaft fälschlicherweise aberkannt wird.

Zitat von German

Es sind jedes Jahr 3 Schüler sitzengelieben. Ausnahme Coronajahre.

Ein Problem dabei ist, dass es Kollegen gibt, die mit den vorhandenen Schülern immer neu diese Gausssche Verteilungskurve anwenden. Das heißt, von den jetzigen 18 fallen wieder ca. 3 unter den Strich. Eigentlich dürfte es ja bei den verbliebenen Schülern viel weniger schlechte Noten geben, da diese ja Gymnasialniveau haben müssten.

Bisher gab es aber tatsächlich jedes Jahr neue "Absteiger", die das Schuljahr davor noch befriedigende und ausreichende Leistungen bescheinigt bekamen.

Das Sozialverhalten darf übrigens in die Note miteinbezogen werden, da nach Klasse 10 beispielsweise die Mittlere REIFE erreicht wird. Es ist kein reines Leistungszeugnis.

Das wurde auch so in einer Fortbildung des RP Stuttgart kommuniziert.

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Ich frage nach, ob ich es richtig verstehe. Der Schüler ist lieb und nett zu allen und erhält statt einer 5 eine 4 in Mathe, damit er nicht durchfällt?

Bei uns wurde bisher pädagogische Freiheit anders definiert, seitdem es die Kopfnoten gibt (davor zählte Mitarbeit zumindest zur mündlichen Fachnote, ist bei uns immer wieder Diskussionsthema).

Zitat von Kris24

Ich frage nach, ob ich es richtig verstehe. Der Schüler ist lieb und nett zu allen und erhält statt einer 5 eine 4 in Mathe, damit er nicht durchfällt?

Bei uns wurde bisher pädagogische Freiheit anders definiert, seitdem es die Kopfnoten gibt (davor zählte Mitarbeit zumindest zur mündlichen Fachnote, ist bei uns immer wieder Diskussionsthema).

Das wäre doch eher die Kopfnote „Verhalten“?

Zitat von Flupp

Das wäre doch eher die Kopfnote „Verhalten“?

Ich dachte bei Mitarbeit an häufiges melden (wurde früher zur Fachnote gezählt, jetzt gilt nur Qualität nicht Quantität, war nur ein Beispiel für eine Änderung bei Einführung von Kopfnoten).

Soziales Verhalten gehört für mich auch zur Verhaltensnote und nicht in die Fachnote.

Natürlich überlege ich auch gründlich, ob ich noch eine 4 geben kann, wenn es um Versetzung geht. Aber ich wollte von German wissen, was er meint (ich kenne diese Aussage nur von Kollegen aus Bundesländern ohne Kopfnote).

Zitat von German

Häufiges Melden darf man auch bei der Fachnote berücksichtigen. Sonst wären ja schwache Schüler, die oft falsch antworten von vornherein demotiviert und trauen sich irgendwann gar nicht mehr zu antworten.

Das zählt zur pädagogischen Freiheit des Lehrers.

Grundsätzlich ist es gut, wenn sich auch schwache Schüler beteiligen. Wer etwas versucht, kann scheitern. Wer etwas erst gar nicht versucht, wird scheitern.

Die Motivation von schwachen Schülern zu stärken, ist auf jeden Fall wichtig, aber auch in dem Fall kann man ja nur Note 4 und besser geben, wenn die Klassenziele auch tatsächlich erreicht wurden.

Wer viel antwortet, hat auch viele Chancen richtig zu antworten (nicht nur falsch) und, so erkläre ich es meinen, sie haben Einfluss darauf, auf welche Fragen sie antworten möchten. Wer sich nicht meldet, wird irgendwann von mir aufgerufen, vielleicht genau dann, wenn er es auf keinen Fall möchte. Ich zähle doch nicht die Anzahl der richtigen Antworten, sondern ob es Transfer enthält oder nur Wiederholung des Unterrichts, ob die Fachbegriffe (ansatzweise) richtig verwendet werden oder nur "Alltagswissen", bei dem kein Unterricht erkennbar ist.

Wir haben schulintern (nach vielen Diskussionen) Kriterien für jedes Fach für mündliche Noten aufgestellt. Es geht um Qualität, nicht um Quantität. Du sprachst vorher zudem von sozialem Verhalten darunter verstehe ich nicht häufiges Melden.

Zitat von German

Bei der Fortbildung wurde eben betont, dass die Zeugnisnote nicht das Ergebnis einer arithmetischen Berechnung ist, sondern auch weiche Faktoren mit einbezogen werden können. Im GEW Handbuch für Baden-Württemberg steht ein ähnlicher Hinweis. Die konkrete Umsetzung liegt in der Hand des Lehrers.

Häufiges Melden darf man auch bei der Fachnote berücksichtigen. Sonst wären ja schwache Schüler, die oft falsch antworten von vornherein demotiviert und trauen sich irgendwann gar nicht mehr zu antworten.

Das zählt zur pädagogischen Freiheit des Lehrers.

Deinen 1. Absatz stimme ich vollständig zu, dem 2. nur teilweise.

Arithmetisches berechnen ist bei uns in Baden-Württemberg tatsächlich nicht zulässig, die aufgeführten Beispiele beziehen sich aber auf "Ausrutscher", nicht auf völlig fachfremdes Verhalten.

(Ich führe zudem bei meinen Schülern manchmal das Beispiel an, ein Schüler schreibt nacheinander die Noten 1, 2, 3 und dann 4, der andere umgekehrt (also zuerst 4, zum Schluss 1). Das verstehen meine sofort (natürlich überlege ich dann weiter, inwieweit der Schüler zu Transfer fähig ist oder nur wiederholt). Es ist eine Gesamtnote, aber soziales Verhalten spielt dabei keine Rolle (dafür wird bei uns sehr auf Kopfnoten geachtet).)

Pädagogische Freiheit bedeutet nicht, dass alles berücksichtigt werden kann (ich übertreibe, z. B. auch eine bessere Note für den Bürgermeistersohn oder von meinem Vermieter). Es muss fachlich bleiben.